No ano letivo que agora finda, tanto a Rita como a Lurdes, por trabalharem com crianças do 1º ano de escolaridade, decidiram envolver-se num projeto de alfabetização subordinado aos pressupostos de um modelo interativo da apropriação da linguagem escrita. Um modelo que se carateriza por recusar as práticas mecanicistas e artificiais de ensino da leitura e da escrita, opondo, em alternativa, a utilização da escrita como instrumento de comunicação tão autêntica quanto plausível e, concomitantemente, como condição da aprendizagem do princípio alfabético, o qual pressupõe o desenvolvimento, entre outras coisas, da consciência fonológica e da consciência fonémica, da ortografia e das regras da sintaxe. Dito de um outro modo, enquanto para as práticas tradicionais de ensino, o desenvolvimento da literacia, a ser considerada, é um objetivo posterior ao do encerramento da fase da alfabetização, para o modelo interativo, que a investigadora brasileira Silvia Colello (2010) designa como modelo dialógico discursivo, a literacia é uma preocupação transversal e constante, desde o momento em que os começam a escrever as novidades que lhes são relatadas, oralmente, pelos seus alunos. Inicia-se assim um percurso em que as crianças começam a compreender que a escrita é uma representação da fala e, igualmente, a compreender que através da escrita descobrem outro modo de comunicar, o qual, ao longo das atividades de escrita e de leitura que irão realizar, lhes permitirá aceder a outros modos de pensar e de se relacionar.

É neste contexto que surgiu o texto dos unicórnios com que abro as portas deste texto. Um texto que, para além de ser esteticamente estimulante, nos mostra como a Escola para se afirmar como um espaço de cultura e humanidade não pode encerrar os alunos em momentos tão insensatos e cretinos como são aqueles em que «O xerife Xuxu beija a gibóia» ou em que «O papá papa a tia», ou vice-versa, e tudo o que mais houver para papar.

Conhecemos as razões porque isto acontece, as quais, convém recordar, nada têm a ver com as razões histórico-epistemológicas que justificaram que a escrita se universalizasse nas nossas sociedades. É por via da crença que as crianças não são capazes, a crença que os transforma em alunos a serem resgatados da sua ignorância e incompetência pela ação educativa estruturada dos seus professores, que se justifica que tudo comece num popó ou numa pua.

Nos últimos tempos, os argumentos, para continuar a fazer o mesmo, são mais sofisticados. Hoje, a razão mais utilizada, que um certo cognitivismo tem vindo a difundir, é a importância estratégica do desenvolvimento da consciência fonológica, em função do qual se propõem programas de treino que assentam em dois princípios, tidos por pedagógicos: o primeiro é que se deve evoluir do mais simples para o mais complexo e o segundo que valoriza a ludicidade e o jogo como forma de encontrar um sentido para atividades que não têm de ter qualquer sentido comunicativo ou cultural. É por isso que Ana C. Silva propõe, para que ocorra o desenvolvimento da consciência fonológica, enquanto etapa prévia da aprendizagem da leitura: (i) jogos de rimas; (ii) jogos de segmentação silábica; (iii) jogos de identificação de palavras que partilham a sílaba incial; (iv) jogos de manipulação; (v) jogos de síntese fonémica; (vi) jogos de segmentação fonémica e (vii) jogos de manipulação fonémica (idem). Os textos virão depois.

Ao contrário, para a Lurdes e para a Rita, os textos estão sempre presentes, mesmo antes das crianças saberem ler ou escrever, o que não significa, contudo, que isso signifique que se desvalorize a importância da consciência fonológica. Só que, neste caso, o seu desenvolvimento está presente não como o objeto de uma atividade dissociada da leitura e da escrita autêntica e culturalmente significativa de textos produzidos pelas crianças, mas como resultado do processo de reflexão a que estes são submetidos quando os alunos assinalam, nas palavras, as sílabas que as compõem de forma invariante, quando descobrem as palavras escondidas (semana), quando constroem, na sequência de tudo isto, quadros silábicos que passarão a usar, escrevendo ou recriando palavras.

“Os unicórnios não existem, mas eu gosto de os desenhar” é mais do que um texto empolgante. É o resultado de um trabalho intencionalmente pensado e realizado para que os meninos aprendam-a-escrever-e-a-ler, através de práticas de comunicação dialógicas e funcionais, e não por via do treino mecânico que, em nome da eficiência, adia a inteligência, a comunicação, a cultura e o humano. É que, como nos mostraram a Lurdes e a Rita, escreve-se e lê-se em função da necessidade de comunicarmos e de nos constituirmos como sujeitos. Nós os adultos e elas, as crianças, mesmo que no 1º ano de escolaridade.

Referências bibliográficas

Colello, Silvia M. Gasparian (2010). Alfabetização e letramento: o que será que será? In Leite, Sérgio; Colello, Silvia; Arantes, Valéria (Aut.), Alfabetização e letramento: Pontos e contrapontos (75 – 127). S. Paulo: Summus Editorial.

Silva, Ana Cristina (2021). Consciência fonológica e conhecimento das letra. In Alves, Rui; Leite, Isabel (Ed.). Alfabetização baseada na Ciência: Manual do Curso ABC (219 - 243). Brasília: CAPES.

Não teria sido professor cooperante na Guiné-Bissau. Não teria adiado o meu retorno à escola para trabalhar no Projeto de Luta contra a Pobreza, na Zona Histórica do Porto. Não me teria envolvido em projetos que, no fim, nos deixaram a todos com uma mão cheia de nada e outra com coisa nenhuma.

Valeu a pena?

Não faço ideia. A única coisa que estou certo e seguro é que sem ilusões não teria vivido o que vivi e, por isso, não seria a pessoa que sou hoje. Sem ilusões não teria estado envolvido noutras iniciativas que, ao contrário daquelas que mencionei atrás, foram gratificantes e alimentaram a minha esperança sobre outras possibilidades de sermos professores e de contribuir para pensar a Escola como um espaço culturalmente significativo e empoderador em termos pessoais e sociais.

No balanço de tudo isto, algumas vezes sinto-me ressacado. 46 anos depois de ter iniciado a minha atividade como professor do Ensino Primário, no dia 18 de janeiro de 1980, numa Telescola, em Sande - Marco de Canaveses, olho em retrospetiva. Estou à porta da aposentação e percebo quer que as utopias levam tempo a ser alcançadas, quer que foi necessário ter aprendido a distinguir as utopias das quimeras ou, mais urgente do que isso, a distinguir as utopias das distopias.

Neste momento, com as utopias que me restam, vou ter de me habituar à ideia que não verei a sua concretização, isto se algum dia isso vier a acontecer. Mesmo assim não me possa queixar. Assisti ao fim de uma longa ditadura, ao fim da guerra colonial, à não aceitação do analfabetismo massivo e, entre outras coisas, à não aceitação silenciosa do machismo e da homofobia, apesar de saber o longo caminho que ainda nos resta percorrer para que uma tal recusa possa pertencer, definitivamente, às nossas memórias mais dolorosas.

Sem utopias ou não haverá futuro (não nos esqueçamos das alterações climáticas) ou o futuro será algo que não desejamos que seja vivido pelos nossos filhos e netos. É em nome de tudo isto que defendo veementemente que as utopias não podem ser enterradas. Só que aceitar isso, pode implicar o risco de ter de viver com uma ressaca de vez em quando, tendo de enfrentar desilusões e resistir à vontade de desistir, persistindo não como um cavaleiro andante, mas no âmbito de coletivos, maiores ou menores, que tomam decisões, avaliam o que fazem ou refletem sobre os desafios e as respostas que decidiram enfrentar, de forma sustentada e consequente.

Para mim, que estive no último congresso do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM), o congresso em que esta associação de professores e outros profissionais de educação comemorou os seus 60 anos de existência, esse é um dos maiores legados do movimento. A concretização do projeto de uma Escola Democrática, porque culturalmente significativa e inclusiva, é uma possibilidade porque a clarificação dos pressupostos que alicerçam um tal projeto, as exigências do mesmo e as soluções que se vão implementando está dependente da cooperação que se vai estabelecendo entre os membros do MEM.

Diria que o modelo pedagógico deste movimento, bem como as inciativas que as suas associadas e associados vão desenvolvendo para o implementar são a linha do horizonte que permite definir os termos de uma utopia educativa que só o é porque a dimensão cultural do trabalho educativo nas escolas continua a ser pobre quando se recusa estabelecer um encontro entre a inteligência e os saberes dos alunos e o conhecimento culturalmente validado, enquanto ponto de partida daquele trabalho educativo. Em salas de aula onde continua a prevalecer, apesar das novas roupagens, o modo de ensino simultâneo, a emulação geradora da competição entre alunos ou uma abordagem seletiva do processo de avaliação, o trabalho daquelas e daqueles que se encontram vinculados ao MEM evidencia os azimutes da utopia curricular e pedagógica que, na minha opinião, temos de continuar a perseguir.

E para se compreender melhor o que quero dizer, limito-me a partilhar, apenas, um momento único a que pude assistir numa excelente comunicação produzida por uma professora do 1º ciclo, Bárbara Giraldes, que no fim da mesma apresenta um pequeno vídeo. Neste, as crianças do seu 1º ano explicam às famílias como aprenderam a escrever e a ler. Passo a passo, descreveram as etapas que foram vivendo, recorrendo aos textos que redigiram e ao trabalho que realizaram sobre estes textos e a partir destes textos, identificando o que foram aprendendo e realizando ao longo de todo este processo.

É em momentos assim que a minha esperança renasce e que, apesar das ressacas, bendigo as utopias.

Se é necessário reconhecer que a possibilidade de associar a formação contínua à concretização dos projetos educativos e dos planos de atividades das escola é um desafio a longo prazo e difícil de concretizar, mesmo que se desenvolvam políticas educativas que o estimulem, é necessário reconhecer, no entanto, que a participação dos CFAE como parceiros do MECI na definição dos programas de formação contínua é não só uma opção possível como uma opção desejável.

Não se pode negar ao Ministério da Educação a possibilidade de intervir, através da formação contínua, no sistema educativo português, exige-se, no entanto, que essa intervenção se concretize, por um lado, de forma tão criteriosa, quanto sustentada e, por outro, que ocorra através do envolvimento dos CFAE no âmbito do processo de concetualização dos programas, de forma que estas entidades formadoras deixem de ficar circunscritas ao papel de executores dos mesmos.

Será que uma tal opção inviabilizaria a concretização de programas como, por exemplo, o da capacitação digital de docentes? Não necessariamente, ainda que a estratégia adotada tivesse de assumir outros contornos. Não pretendo pôr em causa a intervenção de especialistas ou desvalorizar a intervenção que a extinta Direção-Geral da Educação (DGE) assumiu no âmbito desse processo, o que pergunto é porque é que esta entidade, em vez de submeter diretamente a ação ao CCPFC, não deixou que essa tarefa fosse assumida pelos CFAE? Porque é que não se limitou a redigir um documento onde fundamentaria a importância e as razões que a conduziram a assumir uma tal iniciativa, onde explicitaria os objetivos que orientavam a mesma e onde faria recomendações metodológicas que pudessem servir de referência às entidades formadoras, para que estas produzissem as suas propostas de formação? Porque é que a DGE não assumiu o papel de consultora e, sobretudo, o papel de avaliadora do impacto da ação que, na verdade, não foi da responsabilidade de ninguém? Em vez de uma intervenção assente numa parceria a desenvolver com os CFAE, a DGE optou por centralizar a conceção do programa de formação e atribuiu aos centros de formação a responsabilidade por o executar.

Confrontando as duas opções em presença e avaliando os riscos e vantagens de cada uma delas, diria que a opção centralista permite, na verdade, uma resposta massiva e mais expedita ao nível da concretização dos programas de formação. Em contrapartida, confronta os CFAE com dificuldades sérias ao nível do recrutamento dos formadores, para além de não poder considerar, tanto quanto seria necessário, as especificidades dos formandos e dos contextos de formação. Se é verdade que a sua eficiência depende do modo como exerce a tutela sobre os CFAE, pode considerar-se que esta é, igualmente, a sua maior vulnerabilidade.

A outra estratégia formativa, a de atribuir aos CFAE um papel na concetualização das ações, tendo os seus riscos, não deixa, na verdade, de possibilitar o desenvolvimento de iniciativas em larga escala, permitindo, para além disso, subverter a lógica homogeneizadora das ações de formação, decorrente do facto destas serem da responsabilidade exclusiva da Administração Central. Ainda que o número de ações de formação e de formandos possa diminuir, uma tal estratégia pode potenciar, no entanto, o desenvolvimento de relações mais significativas entre as ações de formação, os contextos de trabalho e os docentes, potenciando-se, deste modo, o impacto do programa de formação. A gestão dos formadores passa a assumir, igualmente, outros contornos. É que na opção massiva de formação, esta variável tende a ser menorizada em função da necessidade de realizar as ações, tendendo as entidades formadoras não a procurar os formadores adequados, mas a tentar encontrar os formadores disponíveis.

Se no caso do programa de Capacitação Digital não houve problema de maior em encontrar formadores acreditados (o que não significa que tenham sido os formadores desejados), esta problemática, noutras situações, pode adquirir contornos dramáticos, como foi o caso, por exemplo, das 30 ações de formação concebidas e disseminadas pela DGE, relacionadas com a atualização e o aprofundamento científico-didático quer das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar quer dos programas das disciplinas (com exceção da Matemática) que integram os planos de estudo em vigor no sistema educativo português, desde o Ensino Básico ao Ensino Secundário.

Neste âmbito, o recurso à formação em cascata é uma última problemática que é necessário abordar, enquanto expediente utilizado pelos ministérios da educação para massificar as iniciativas formadoras. Sendo uma possibilidade, é necessário, contudo, refletir sobre os riscos de uma tal opção, sobretudo quando sabemos que há uma distância, algumas vezes, incomensurável em termos da qualidade da formação, entre o momento da formação de formadores e o momento posterior em que estes passam a trabalhar com os respetivos formandos.

Nos últimos tempos, o exemplo maior dos efeitos nefastos desta opção teve a ver com o projeto MAIA que foi amplamente penalizada pelos efeitos da formação em cascata. Uma opção que, neste caso, se justificou pela necessidade de apressar a transformação das práticas de avaliação pedagógica das aprendizagens dos professores portugueses, confundindo-se urgência com pressa. Apesar da qualidade e da pertinência daquele projeto, o mesmo acabou por gerar veementes reações de oposição que se explicam quer com a própria amplitude dos desafios curriculares e pedagógicos em presença, quer com a ambição desmedida de uma iniciativa que deveria ter sido desenvolvida como um projeto-piloto circunscrito e não como um projeto com a amplitude que o mesmo, sabemo-lo hoje, não poderia ter.

Em conclusão, na formação contínua de professores, é a transformação da relação entre o Ministério da Educação e os CFAE que, neste momento, deve constituir a principal preocupação dos decisores políticos e dos diretores daquelas entidades. É que as vantagens em transitar de uma lógica da tutela para uma lógica de parceria são inúmeras, seja do ponto de vista do impacto das ações de formação contínua, seja do ponto de vista do empoderamento daqueles CFAE, os quais, importa reconhecer, exprimem uma das dimensões mais saudáveis e promissoras do sistema educativo português.

Tal como referi, também nesse texto, nem os governos do PS, entre 2016 e 2014, alteraram essa estratégia, mesmo que tenham sido responsáveis por um dos projetos de política educativa mais ambiciosos, consequentes e relevantes, relacionado com a autonomia das escolas para, de forma autónoma, tomarem decisões curriculares e, neste âmbito, desenvolverem iniciativas educativas singulares. Por isso é que considerei que estávamos perante uma contradição e um paradoxo. Se as escolas passaram a ter uma maior margem de manobra para tomar decisões, então porque é que o mesmo princípio não se aplicou aos CFAE, no domínio da formação contínua de professores?

Tentando compreender o que estava em jogo, perguntei o que poderia explicar a atitude da já extinta DGE face aos centros de formação. A necessidade de acelerar, por via da formação contínua, a transformação pela qual o Ministério da Educação ansiava? A desconfiança face à capacidade dos CFAE assumirem um papel central no processo? A tentativa de condicionar o impacto da lógica de consumo que poderia afetar as ações concebidas por estas entidades, por via da pressão a que alegadamente estes poderiam estar sujeitos para ajustar a sua oferta formativa à progressão dos docentes na carreira?

As razões podem ser diversas para explicar o peso que a DGE foi assumindo na configuração de ações de formação contínua que foram sendo concretizadas, em larga medida, pelos CFAE. Deixo para depois a discussão sobre o que se poderia ter feito, de forma a discutir não tanto a urgência do Ministério da Educação ou a sua eventual desconfiança face aos centros de formação, mas o do vínculo existente entre formação contínua e progressão na carreira, porque, na minha perspetiva, esta é a segunda zona de estrangulamento dos CFAE. Trata-se do sintoma de um problema que é necessário enfrentar: o da formação contínua se encontrar dissociada, em geral, dos projetos educativos das escolas, dos seus planos de atividades ou dos seus planos de melhoria.

Enquanto isso acontecer, não será a mudança de legislação, no sentido de alterar aquele vínculo, que irá produzir qualquer efeito. O que é necessário reconhecer é que o desafio que se tem pela frente é enorme e arriscado porque implica, na verdade, a transformação da cultura organizacional das escolas, transitando-se de uma cultura organizacional taylorista e burocrática para um outro tipo de cultura organizacional que permita e estimule a participação dos professores nas decisões que têm a ver com as iniciativas educativas que lhes dizem respeito.

Sem esta transformação, a formação contínua de professores continuará a depender da progressão da carreira, do voluntarismo de alguns professores ou da implementação de projetos pontuais.

Do ponto de vista dos CFAE, criam-se as condições para que estas entidades possam ser o que ainda não são: instâncias responsáveis pela dinamização local de formação e desenvolvimento profissional dos professores relacionados com um dado território, a partir das sinergias que podem estabelecer com as escolas associadas. Criam-se as condições para que a relação entre os CFAE e a Administração Central se liberte da atual lógica da tutela para se desenvolver como uma lógica de partenariado. Criam-se as condições, finalmente, para que a formação contínua de professores passe a estar vinculada à avaliação de desempenho docente e não diretamente à progressão na carreira.

O que sei é que os CFAE têm uma estrutura e um potencial que lhes permite enfrentar este desafio, do qual depende tanto a credibilização e dignificação da Escola Pública, em Portugal, como da própria profissão docente.

Referências bibliográficas

Canário, Rui (1994). Centros de Formação de Associações de Escolas: Que futuro? In Amiguinho, Abílio; & Canário, Rui (Org.), Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.

Correia, José Alberto; Caramelo, João; Vaz, Henrique (1997). Formação de Professores: Estudo Temático. Porto: FPCEUP (texto policopiado).

Barroso, João; & Canário, Rui (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas: Das experiências às realidades. Lisboa: IIE.

Silva, Manuel António da (2001). Os diretores dos Centros de Formação das Associações de Escolas. Lisboa: IIE.

Como sabemos isso mudou, tal como o triste episódio que opôs o capitão da seleção nacional de futebol, Kylian Mbappé, à deputada paraguaia Celeste Amarilla, tão bem ilustra.

Tudo começou no fim do jogo de futebol entre a França e o Paraguai que a seleção gaulesa venceu, depois de um jogo muito tenso, marcado pela dureza e as provocações dos jogadores paraguaios, o que levou os franceses a recusarem cumprimentar os adversários no fim do jogo e Mbappé a afirmar que a sua equipa também sabia jogar sujo. Foi na sequência destes episódios que Celeste Amarilla acusou o capitão da seleção francesa de não passar de um camaronês colonizado, a tentar fazer-se passar por francês, um ressentido, novo rico, prepotente, feio e inculto que, para além disso, não sabia escrever, já que a coisa mais instruída que ouviu tinham sido os chimpanzés. Se a resposta de Mbappé não se fez esperar, acusando a deputada de ser racista e uma mulher desprezível, indigna do cargo que ocupava, a resposta de Celeste também não, ameaçando-o com o tribunal porque as palavras dele configuravam uma situação de violência de género, um crime que devia ser punido.

Perante tamanha desfaçatez, o que dizer? O que fará o Partido Liberal Radical Autêntico pelo qual foi eleita para o Parlamento paraguaio? Tendo em conta que estamos perante um partido que combateu o regime brutal do ditador Stroessner e que hoje constitui um dos pilares do regime democrático no Paraguai, penso que a expulsão seria a medida mais congruente. Não sei se o fará. O que sei, e o que me preocupa, é não desconhecer que haverá sempre quem me possa acusar de, através deste texto, desrespeitar a liberdade de expressão e de pensamento. O que sei, e o que me preocupa, é ver uma racista, ao ser acusada daquilo que efetivamente é, alegar que foi vítima de violência de género.

O problema é que a violência de género existe. Trata-se de um fenómeno social endémico que tem e deve ser combatido, seja quando ela se faz sentir nas ruas e nas casas deste país e deste mundo, seja quando é invocada para sustentar aleivosias e mentiras. Na primeira situação, a violência gera uma situação humanamente intolerável, enquanto na segunda, a violência consubstancia-se na instrumentalização de uma denúncia tão cínica quanto hipócrita. As duas configuram um atentado à vida que seria suposto viver em sociedades que se afirmam como democráticas.

Moral da história: A contestação, nem sempre corresponde a um ato através do qual se busca mais dignidade, justiça e democracia. Por isso, temos de ser criteriosos e, quando isso é necessário, necessitamos de ter coragem para denunciar e contestar a contestação.

Foi numa jornada onde se abordaram assuntos decisivos que, por insuficiência de espaço, não vou comentar neste texto, sentindo, apenas, a necessidade de afirmar que reforcei a minha crença que os CFAE constituem uma das zonas mais saudáveis do nosso sistema educativo.

Dito isto, e aproveitando a intervenção que partilhei, vou-me ficar pela discussão sobre as zonas de estrangulamento que, hoje, afetam a ação dos CFAE. Uma dessas zonas diz respeito à lógica e estratégia de financiamento das atividades dos centros de formação, sendo ela que justifica a redação deste texto.

Na minha intervenção, sobre a análise da literatura académica que foi produzida na década de 90 (logo após a promulgação, em 1992, do primeiro Regime Jurídico que regulava a formação contínua de professores) a problemática do financiamento era, para os autores das obras analisadas (Canário, 1994; Correia, Caramelo & Vaz, 1997; Barroso & Canário, 1999; Silva, 2001; Estrela, 2001), uma problemática recorrente. Todos eles referiam estarmos perante um paradoxo: o da criação dos CFAES corresponder a uma decisão que alegadamente visa incentivar o associativismo docente e promover a descentralização territorial e funcional da formação contínua, ainda que, por via da estratégia de financiamento adotada, a atividade daquelas entidades acabe por ser tutelada pela Administração Central.

O que é relevante, como objeto de análise, é que a lógica tutelar dessa estratégia se perpetuou, mesmo quando, a partir de 2016, através do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, se assumiram decisões políticas consequentes, com a promulgação dos decreto-lei 54/2018 e 55/2018. Pela primeira vez na história do sistema educativo português oferecia-se a possibilidade dos agrupamentos escolares e as escolas não agrupadas gerirem o currículo de forma autónoma e contextualizada. Porque é que os CFAE não beneficiaram de uma autonomia equivalente, assumindo-se, a partir de determinado momento, como executores dos programas de formação concebidos pela Direção-Geral de Educação?

Mais do que produzir uma acusação, interessa-me, sobretudo, chamar a atenção para esta alegada contradição política, enquanto expressão da dificuldade da administração central superar a sua desconfiança face à capacidade dos professores se poderem assumir como protagonistas, neste caso, das iniciativas de formação que lhes dizem respeito.

Poderia a DGE assumir uma outra postura, sabendo os riscos que iria correr, num sistema de formação contínua onde as necessidades de progressão na carreira inquinam o potencial transformadora da formação contínua?

Será no próximo texto que tentarei responder a esta questão, discutindo uma das outras zonas de estrangulamento do sistema português de formação contínua, aquela que diz respeito à dissociação entre as iniciativas formativas e os projetos e planos de intervenção que se desenham nas escolas.

Referências bibliográficas

Canário, Rui (1994). Centros de Formação de Associações de Escolas: Que futuro? In Amiguinho, Abílio; & Canário, Rui (Org.), Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.

Correia, José Alberto; Caramelo, João; Vaz, Henrique (1997). Formação de Professores: Estudo Temático. Porto: FPCEUP (texto policopiado).

Barroso, João; & Canário, Rui (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas: Das experiências às realidades. Lisboa: IIE.

Silva, Manuel António da (2001). Os diretores dos Centros de Formação das Associações de Escolas. Lisboa: IIE.

Estrela, Maria Teresa (2001). Realidade e perspetivas da formação contínua de professores. Revista Portuguesa de Educação, 14 (1), 27-48.

Era a Magda, em todo o seu esplendor. Usava a verdade de forma habilidosa, para mostrar que não estava para ali virada. João, o explicador, sorria. Lembrava-se, provavelmente, dos primeiros encontros em que o não me chateie que isso não é para mim, ainda estava longe daquele eu quero aprender. Valesse o que valesse, a muralha tinha sido derrubada, ainda que...

- Ouve Magda, tu não sabes em que continente estamos?

- Continente, o quê? Eu faço compras na loja da Laurinha.

Saí a correr do espaço que partilhávamos para poder rir a bandeiras despregadas.

Não sei como é que a história acabou. Sabia que aquela rapariga, com 14 anos de idade, era o pilar de uma casa. Fazia os biscates a fazer limpezas ou a ajudar no mercado da Sé. Era ela que tentava impor os limites, sabe-se lá como, aos dois irmãos mais novos. Mais uma mulher que não tivera tempo para ser menina.

Tudo isto já foi há muito tempo. Aconteceu nos fins da década de 90, na minha saudosa «Casa do Rio». Um espaço que criamos para, entre outras, responder à indiferença que as escolas nutriam por este tipo de alunos. A escola obrigatória terminava no 9º ano. Não havia teipes, nem preocupações com medidas de natureza socioeducativa. Daí para cá, muita coisa mudou. Se não me custa reconhecer que a vida dos professores é, hoje, mais dura, importa lembrar que isso não se deve só à popularização das redes sociais, dos equívocos existenciais e educativos do que Byung-Chul Han (2014) designa por sociedade do cansaço ou até da erupção do mundo das pós-verdades. Hoje, colocamo-nos perante novos desafios nas escolas e isso pressupõem, também, novas exigências. Se estas nem sempre são compatíveis com os recursos de que dispomos, e sobre a forma como gerimos tais recursos, há uma coisa que eu sei, a de que não podemos desistir, a de termos de contar uns com os outros para não desistir e a de termos de reivindicar, de forma explícita e clara, as condições necessárias para não desistirmos.

Aprendi isto, nesse tempo de trabalho na «Casa do Rio» em que o João, o jovem professor atrás referido que apoiava a Magda nos seus estudos, ainda que tivesse a energia necessária e vivesse o seu trabalho com o encantamento de quem acredita que pode fazer a diferença, nunca esteve sozinho a fazer o que fazia. Havia quem o apoiasse, quem o animasse, quem lhe propusesse outras soluções ou quem reconhecesse o seu valor e profissionalismo. Havia, afinal, cumplicidade e condições para que esta cumplicidade crescesse e se afirmasse.

Referências

Han, Byung-Chul (2014). A sociedade do cansaço. Lisboa: Relógio D’Água.

Mais um ano S. João,

Motivo pr’a tantas quadras,

Para textos e partilhas

Neste nosso Encruzilhadas.

Há tanto para contar,

Há tanto há para dizer,

Há tanto para ouvir,

Há tanto para aprender.

Não perder a esperança,

É um desejo decente,

Sabendo que na nossa voz

Há a voz de muita gente.

Juntarmo-nos para pensar em conjunto sobre o que andamos a fazer como educadores e professores é, só por si, um propósito profundamente subversivo Uns expõem-se e outros ouvem, mas todos partilham. Pensam, em conjunto, sobre o presente educativo que querem construir. O presente possível sem que isso signifique que se abdica do presente desejável. Um presente que se enfrenta sem nos refugiarmos no futuro que, sabemos bem, bate à nossa porta em cada segundo que passa.

Nos tempos que correm, onde a desgraça e a descrença são os alimentos que se vão servindo nas redes sociais e na própria imprensa, necessitamos de sábados pedagógicos porque necessitamos de esperança. Não a esperança dos crentes, mas a esperança tangível daqueles que lutam por ela. Uma esperança que contrarie a nossa solidão. Uma esperança que contrarie o consumismo das soluções fáceis e imediatas. Uma esperança que se constrói, de forma partilhada, com exigência e com rigor, a partir do trabalho que se realiza e da reflexão que esse trabalho suscita.

É tudo isto que sinto em cada sábado pedagógico e é por isso, também, que devo muito daquilo que sou profissionalmente ao Movimento da Escola Moderna Portuguesa.

Para abreviar, diria que foi no MEM que escutei, pela primeira vez, o conceito de isomorfismo pedagógico e ao qual recorro constantemente como critério de aferição da autenticidade e impacto da formação inicial e contínua de docentes, da autenticidade e impacto dos projetos de inovação curricular e pedagógica, da autenticidade e impacto do próprio MEM.

O que aquele conceito nos exige é que se estabeleça uma relação tão coerente quanto congruente entre os nossos princípios e as nossas práticas, o que está longe de ser o caso quer nos já atrás referidos projetos de formação inicial e contínua ou nos projetos de inovação curricular e pedagógica. Diria mesmo que a ausência de isomorfismo pedagógico é uma das razões mais poderosas que permitem explicar que os primeiros não contribuem para que se concretize o tipo de formação que dizem pretender concretizar e os segundos não são, afinal, projetos inovadores. É verdade que sei, sem vacilar, que estamos perante um objetivo muito exigente, sem que com isto esteja a patrocinar a ideia de que é um objetivo inexequível.

E a prova da sua plausibilidade encontro-a no MEM, um movimento de autoformação cooperada de educadores e professores, bem como de outros profissionais de educação, que, a partir das práticas e das reflexões dos seus membros visa contribuir para que estes possam ser construtores de uma Escola congruente com os valores que caraterizam, ou deveriam caraterizar, a vida em sociedades democráticas.

É este o investimento que os educadores e os professores, associados do MEM, protagonizam. É o reconhecimento da centralidade que atribuem ao isomorfismo pedagógico como motor da sua ação como profissionais que lhes confere credibilidade e sentido ao trabalho que realizam nos seus jardins-de-infância e escolas, nos sábados pedagógicos, nos grupos de trabalho cooperativo em que participam ou nas comunicações e na exposição que apresentam em cada um dos seus congressos anuais.

É o isomorfismo pedagógico de inspiração pedagogicamente democrática que permite que o MEM disponha, hoje, de um legado pedagógico incontornável que nos permite compreender, de forma mais esclarecida, as possibilidades de afirmação de um projeto democrático de educação inclusiva, em função do qual se estabelece a rutura com o modo de ensino simultâneo, para propor as salas de aula como comunidades de aprendizagem, no âmbito da afirmação da Escola como um espaço de empoderamento cultural, condição para que se possa assumir como um espaço de formação pessoal e de cidadania e onde os professores tenham a oportunidade de se afirmar como construtores do conhecimento profissional.

Foi em 1966 que tudo começou com a constituição do Grupo de Trabalho de Promoção Pedagógica, do qual faziam parte Sérgio Niza, Isabel Pereira e Rosalina Gomes de Almeida, no âmbito de um dos cursos de Aperfeiçoamento Profissional, coordenado por Rui Grácio, no Sindicato Nacional de Professores. 10 anos depois, já em 1976, faz este ano 50 anos, o Movimento da Escola Moderna Portuguesa é formalmente registado como uma associação pedagógica de professores.

É sobre a história do MEM que irei falar, aproveitando o facto de, também este ano, ter sido publicado um livro, o «Esteios» (Trindade, Lopes, Ferreira & Pinto, 2025), onde se homenageiam mulheres e homens que, por via das suas obras e reflexões, contribuíram para a democratização do sistema educativo português.

Nesse livro apresentam-se 82 biografias breves de gente proveniente dos mais diversos campos de atuação e áreas do sabe que foram designados como “esteios” porque sem eles a nossa vida pessoal e coletiva teria sido certamente diferente. Daí que mais do que um exercício para a construção de uma memória futura, o que se produziu foi um exercício de justiça histórica através do qual celebramos as vidas daquelas e daqueles que nos mostraram que é possível e necessário viver num mundo e numa escola mais democráticos.

Foi através desse livro que me deparei com o facto do MEM se encontrar representado no mesmo através de catorze biografias. Umas que têm a ver com figuras de referência do movimento, outras que dizem respeito a pessoas que foram companheiros de jornada do movimento e outras, ainda, que são as biografias de associadas do movimento, as quais contribuíram que este exista da forma como existe.

O que se conclui é que o MEM, só por si, constitui um esteio que 60 anos depois da sua criação merece e tem de ser celebrado, enquanto movimento pedagógico que detém, e uso as palavras de António Nóvoa para o dizer, um dos mais importantes capitais “de ‘reflexão na prática e sobre a prática’ disponível no sistema educativo” português.

Sendo a entrada livre, sintam-se convidados para aparecer na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto no próximo sábado, 20 de junho de 2026, às 10 h.

Referências bibliográficas

Trindade, Rui; Lopes, Amélia; Ferreira, Daniela; Pinto, Daniela (2025). Esteios. Porto: UPorto Press

É pena que em abril, quando iniciarmos a reflexão sobre a relação pedagógica como temática estruturante da disciplina de Psicologia da Educação, já tenhamos esquecido o que se passou em fevereiro, no primeiro dia de aulas. Se fôssemos capazes de evocar esse primeiro encontro, talvez poupássemos muito do tempo que gastamos em conversas sobre o inefável.

A hesitação à porta, os olhares que se cruzam, a procura de um lugar resguardado. Recordo-os pela incomodidade que pressinto nas pessoas que vão entrando. São momentos de comunicação intensa, tecidos através de gestos e murmúrios que o ritual da apresentação obscurece. A apresentação do programa de trabalho da disciplina nunca me pareceu suscitar, até hoje, mais do que uma ou outra questão de circunstância ou, quando muito, alguns sinais de assentimento. As reações de oposição ténue, a existirem, guardam-se para a discussão acerca do processo de avaliação, sobre as opções que têm ao seu dispor e os critérios em função dos quais será julgada a sua prestação académica. É este, usualmente, o momento mais tenso do primeiro dia de aulas. Tensão que julgo ser equivalente ao reconhecimento dos constrangimentos curriculares, pedagógicos e institucionais a que se encontram sujeitos, os quais, quantas vezes, são romanticamente ignorados ou oportunamente entendidos como a expressão da incongruência de uma licenciatura com fama de rousseauniana. O ar surpreendido de alguns dos meus interlocutores parece confirmar a exatidão desta tese, sobretudo se pertencerem ao grupo daqueles que, nos corredores, possam ter ouvido que não se preocupassem muito comigo porque eu era um gajo porreiro. O que, neste caso, tanto pode ser traduzido por um tipo a quem facilmente se dá a volta, como significar, espero, que sou alguém suficientemente compreensivo, disponível para os aturar e interessado em criar as melhores condições para que todos possam carpinteirar a cadeira que leciono.

O primeiro dia de aulas não é, assim, um dia tão fácil como, por vezes, alguns colegas meus dão a entender. Temos que nos expor, criamos e defraudamos expectativas, nem sempre somos entendidos, nem sempre sabemos fazer-nos entender. Não tenho, por isso, grandes conselhos a dar sobre os primeiros dias. Resguardem-se? Exponham-se? Não faço ideia. Sei, apenas, que é um dia em que se inicia um jogo que não podemos recusar jogar. Professores e alunos. Não nos conhecemos. Não nos escolhemos. Não nos encontramos numa instituição e num mundo onde os padrões relacionais não se encontram prefigurados de forma tão definitiva como alguns tanto desejariam. E ainda bem, acrescento eu, porque nos permite assumir de forma mais plena a nossa condição de seres humanos. Com todos s riscos, devo reforçar, que são inerentes a uma situação, quantas vezes, subavaliada, do ponto de vista das relações de poder em presença.

Anos houve em que costumava ler para os meus alunos, nos nossos primeiros dias de aulas, o célebre texto de Sebastião da Gama sobre um outro primeiro dia numa escola onde o poeta havia sido professor. Nunca mais voltei a fazê-lo. Aprendi, entretanto, que as salas de aula não têm de ser paraísos terreais. São espaços de ação de interação, institucionalmente configurados, e passíveis de ser humanamente recriados. Para isso, não precisamos de ser anjos, mas apenas homens e mulheres dispostos a dialogar, a confrontar-se, a descobrir-se e a trabalhar em conjunto todos os dias que um qualquer primeiro dia, algures, iniciou. Não temos de nos tornar amigos, mas poderemos usufruir da mutualidade da nossa presença. Não é obrigatória a ausência dos conflitos despropositados, mas estes podem acontecer, tal como os mal-entendidos, os julgamentos preconceituosos ou o desprazer em certos momentos passados em comum.

Tudo isto é possível, se estivermos disponíveis para reconhecer qual é a nossa quota parte na eclosão de tais ocorrências e como o ambiente relacional se rarefaz se não tentarmos enfrentar os problemas que a cada um e a todos diz respeito, assumindo-se o que se tiver e puder assumir.

Enfim, não há primeiros dias de aulas decisivos, como se fossem os primeiros dias do resto das nossas vidas. Estes, na verdade, só acontecem quando cada bebé, chorando a plenos pulmões, reivindica a sua presença no mundo que lhe oferecemos.

Mas se um primeiro dia de aulas não é decisivo, isso não significa que é inútil. Foi sempre o começo de algo que, para mim, que sou professor, lá foi alimentando a minha vida. E é isto que vos quero agradecer, porque sem a vossa presença, enquanto estudantes, esta vida não seria tão significativa como, na verdade, o foi, tanto este ano como ao longo de todos os anos em que veti a pele de professor. Obrigado.

Os Lusíadas nem são o livro que olha para os portugueses como o povo eleito, nem tão pouco podem ser um objeto a equiparar à narrativa lusotropicalista que o antrópologo brasileiro Gylberto Freire difundiu e que o salazarismo aproveitou.

Há muitos anos, para o meu grupo de amigos que ficava a conversar na esquina da Rua Aires Ornelas, antes de cada um dispersar para casa, os Lusíadas eram um suplício. Tínhamos de recitar de cor a primeira estrofe, sem nos explicarem sequer o que era a Taprobana, e, acima de tudo, sentíamos que jogávamos à roleta russa quando éramos chamados a classificar as orações, o exercício que, para muitos de nós, seria a única (in)utilidade dos Lusíadas.

Até que um dia, o professor de português, Mário Fiúza, nos proibiu de ler o canto IX. Bendita proibição. Diria mesmo, pelo que hoje sei desse professor, que foi uma proibição estratégica, intencional e inteligente. Fora a já referida estrofe, foi a única coisa de «Os Lusíadas» que o grupo de estudos informal de Aires Ornelas se dignou a ler do princípio ao fim. A ilha dos amores e os marinheiros a correr atrás de ninfas nuas, confesso que não tiveram para nós a importância que seria expectável. Para isso, teríamos de ter tido alguém que nos ajudasse a penetrar no poema, a desejá-lo, a compreendê-lo. Só que isso não era possível, não só essas preocupações se encontravam ausentes dos liceus portugueses, como o canto IX era mesmo um canto que os professores estavam proibidos de abordar.

Por sua vez, a lírica camoniana, como de resto toda a literatura que se trabalhava nas escolas, não era coisa que era pensada para nos entusiasmar. Só o filme do Leitão de Barros, que devo ter visto na televisão, sobre o poeta é que teve algum efeito em mim. Apesar de ser uma obra do Estado Novo, com uma marca ideológica que não se dissimulava, mostrou-me, mesmo que essa não fosse a sua intenção, um outro Camões. Aquele a quem Carlos Tê, justamente, se refere, num texto publicado no dia 16 de maio, no JN. Para ele, o Camões que o começou a interessar era o poeta andarilho. O poeta que foi soldado, que esteve em Ceuta, em Macau, nos lugares desconhecidos que tinham acabado de ser cartografados. Escreve ele que foi isso que lhe chamou a atenção, “muito mais do que o Camões da escrita, que então considerava um bocado chata para os padrões que ia seguindo ao nível da poesia, que era o pessoal da Beat Generation. Sendo que o seu peso institucional também me incomodava um bocado, porque Camões teve um peso institucional muito elaborado e muito apropriado pelo Estado Novo. Isso durou bastante tempo até olhar para Camões como outra pessoa, o lado do herói, do vagabundo escritor, uma espécie de Jack Kerouac do século XVI português. Isso interessou-me muito mais do que o Camões que era dado na escola, do qual eu e muita gente fugíamos”.

Por isso é que confessa que “mais do que o seu valor intrínseco literário, apaixonou-me muito mais a figura, o lado recalcitrante, de alguém que está sempre em guerras com o poder, se calhar, muitas vezes, pelas razões erradas”.

É este Camões que, no dia 10 de junho celebro, aquele que Carlos Tê acaba por consagrar, através da música e da voz de Rui Veloso numa canção, «Má Fortuna», que se encontra publicada no álbum «Auto da Pimenta». Nessa canção, sentado no Cabo de Guardafui, o mais oriental do continente africano, Luís Vaz de Camões é posto a refletir sobre a sua vida, pelo poeta e pelo músico.

É aí que confessa que “Só me deu p’ra dizer não / Em tempo de dizer sim / Também na mesma moeda / O mundo me paga a mim” Por isso é que “ando estrada fora / Como um bardo vagabundo / Desisti de ver a hora / De ficar de bem com o mundo”.
É também aí que reconhece, como tanta gente por esse Portugal fora, “Como este Cabo tão triste/ Pedregoso e sem verdura/ Assim minha vida existe/ Marcada p’la desventura”, acabando, então, por perguntar à musa e aos deuses porque que isso acontece, que lhe respondem que “é só Má fortuna e erros mеus”.

Será? Será que os pacotes laborais impostos pelo governo da AD e pelas associações patronais não têm nada a ver com isso?

Trata-se de uma das dimensões mais promissoras das políticas curriculares atuais, mesmo que se reconheça que nos confronta com um dos desafios mais decisivos e complexos que as escolas e os professores têm de realizar e de aprender, ainda, a realizar. Do pouco que se sabe sobre o que tem vindo a ser feito, sabe-se, no entanto, que a deriva processualista, que tenho vindo a denunciar nos últimos textos publicados neste blogue, é um dos problemas que mais afeta a realização de iniciativas relacionadas com os DAC. Estamos, mais uma vez, perante uma situação onde o como ensinar prevalece sobre o que ensinar, derivada da exaltação de um tipo de ativismo inconsequente que se atribui aos alunos para que estes se possam reconciliar, por esta via, com a Escola, mesmo que isso acabe por implicar que seja posta em causa a possibilidade desta instituição educativa se afirmar e construir como um espaço de empoderamento cultural.

Por isso é que neste texto volto à discussão sobre os efeitos nefastos da deriva processualista, debruçando-me sobre as implicações da mesma ao nível dos projetos que valorizam a dimensão interdisciplinar do conhecimento depois de, no texto anterior a este, ter tentado evidenciar as consequências de uma tal deriva no campo do ensino experimental das ciências.

Mais uma vez, o exemplo que tenho para partilhar diz respeito ao 1º CEB e relaciona-se com um conjunto de iniciativas que, tendo como fonte de inspiração o modelo STEM (Science-Technology-Engineering-Mathematics), visa propor experiências académicas que encontram nas TIC e numa abordagem interdisciplinar de algumas daquelas áreas, os eixos em função dos quais se alicerçam as atividades que se propõem, vistas como oportunidade para que os alunos possam realizar aprendizagens culturalmente significativas.

Dessas atividades, selecionei, apenas, uma, designada por: «Itinerários - Da nossa escola até à Sala do Futuro», onde se propõe que as crianças analisem itinerários entre a sua escola e a escola sede do Agrupamento. Trata-se de um projeto que visa articular a área de «Matemática» com a área de «Estudo do Meio», o qual começa com uma discussão prévia sobre aqueles itinerários, depois dos alunos analisarem três itinerários que lhes são propostos, de forma a enunciarem as vantagens e as desvantagens de cada um deles. Após este momento, as crianças vão realizar esses percursos, para verificar se as suas perceções estão corretas, utilizando diferentes instrumentos de medida: (i) um pedómetro (aplicação no tablet); (ii) um odómetro de roda e (iii) um GPS integrado no tablet. Para além disso, sabe-se que nos tablets, os alunos tinham acesso ao Google Forms, para resolverem três problemas de matemática, ao Google Keep, para registar fotografias, e ao Google Earth. Sabe-se também que no decorrer dos percursos estes mesmos alunos tinham tarefas a realizar. No posto da GNR assistiram a uma palestra sobre questões de segurança com elementos da «Escola Segura»; na Biblioteca Municipal tiveram de arrumar 20 livros em 4 prateleiras, de forma a explorar os números fracionários, para além de terem de requisitar, ainda, um livro relacionado com a cidade onde viviam, de forma a identificar datas, figuras e acontecimentos importantes; no campo de futebol, finalmente, tinham de fazer medições e calcular o perímetro do campo. Quando terminassem, retornavam à sala de aula onde teriam de explicar o modo como resolveram os problemas e refletirem sobre as atividades realizadas.

Avaliando-se o conjunto das iniciativas enunciadas pode considerar-se que há momentos pertinentes, do ponto de vista formativo, como é o caso das projeções iniciais sobre os itinerários e o processo posterior de verificação das mesmas, tal como há momentos cujo significado nos escapa, os quais têm a ver com as tarefas que foram realizadas na Biblioteca Municipal ou no campo de futebol,

Em termos da dimensão interdisciplinar da iniciativa, estamos perante um projeto fracassado, uma vez que o que se realiza é, apenas e sobretudo, uma ação de consolidação da capacidade das crianças aplicarem conhecimentos matemáticos, colocando-as perante alguns desafios carentes de sentido. Entre ter se utilizar números fracionários para resolver exercícios do manual ou para arrumar livros nas estantes, parece-me que, apesar de tudo, há mais condições do manual confrontar os alunos com situações matematicamente plausíveis do que face ao exercício realizado na biblioteca. O que se constata é que se sacrifica uma relação consequente entre as crianças e o conhecimento para se propor uma iniciativa que visava, sobretudo, suscitar a sua atividade.

Ainda que se possa alegar que o problema não tem a ver com o desejo de suscitar o protagonismo dos alunos, mas com o facto de se confundir interdisciplinaridade com justaposição disciplinar, o que se verifica é que tanto este equívoco como a valorização da atividade como um fim em si mesmo, exprimem ambos a ausência de uma reflexão epistemológica e concetual cuidada. Se esta tivesse acontecido, provavelmente não estaríamos perante uma iniciativa que se desenvolve, a partir de dado momento, através de exercícios aleatórios e inconsequentes.

E porque é que isso aconteceu? Porque se impõe uma noção de atividade dos alunos que é circunscrita ao exercício tangível de uma ação, como se bastasse às crianças movimentarem-se fora da sala de aula para que a atividade fosse considerada culturalmente significativa. O que importa reter é que nas situações educativas que envolvem crianças, a condição da sua atividade tende a constituir como uma justificação decisiva da deriva processualista, como se qualquer atividade, independentemente do tipo de conhecimento que é mobilizado ou apropriado, garantisse, por si só, às crianças a possibilidade de aprenderem.

No meio disto tudo, salva-se o modo como as aplicações dos tablets são utilizadas. Neste caso, a sua importância e plausibilidade tem a ver com o facto de serem utilizadas como ferramentas. É a sua instrumentalidade que lhes confere sentido, ainda que seja fundamental reconhecer que não são aqueles instrumentos que conferem sentido ao projeto analisado.

Por isso, é que Pennac agradece aos adultos que o pouparam às perguntas sobre o que ele havia compreendido depois de ler os livros que eles lhe foram oferecendo, mesmo que, como ele próprio confessa, a “esses, claro, eu costumava falar das minhas leituras” (ibidem). Os mesmos a quem, vivos ou mortos, acabou por dedicar a reflexão que foi partilhando sobre os direitos do leitor que, ao longo destas semanas, fui aconchegando neste blogue.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

No último desses textos avanço, à laia de hipótese que visa explicar a sedução crescente de uma tal deriva, chamei a atenção para a dicotomia insensata que se estabelece entre, por um lado, as preocupações sobre o como ensinar e o que ensinar e, por outro, no facto de se privilegiar “o como em vez do quê, como se o como não fosse determinado pelo quê”.

Esta é uma perspetiva com que me deparei, na sua versão mais extrema, quando ouvi, há uns anos, um colega, na altura professor do Ensino Primário, afirmar que não lhe interessava se os resultados obtidos pelos seus alunos em Matemática estavam, ou não, corretos, já que a sua prioridade era, apenas, a de tentar valorizar o modo como eles raciocinavam. Porque é que as crianças têm de raciocinar se é indiferente os resultados que decorrem dessa atividade cognitiva? Foi esta a pergunta que passei a enunciar, sempre que ouço alguém menosprezar a importância do conhecimento culturalmente validado como combustível que alimenta o ato de pensar.

Esta perspetiva, a de conferir importância à atividade cognitiva e socioemocional dos alunos como condição subordinante das aprendizagens significativas a realizar nas escolas, é um problema que, hoje, decidi discutir, recorrendo a um estudo realizado por um estudante que eu orientei no âmbito dos trabalhos conducentes à elaboração da sua dissertação de mestrado. Neste estudo, Diogo Faria, o seu autor, analisou quatro projetos relacionados com o ensino experimental das ciências no 1º ciclo do Ensino Básico, identificando que a maior preocupação, no domínio em causa, se circunscrevia à capacitação dos alunos “para utilizarem os procedimentos heurísticos próprios das áreas ciências” (Faria, 2022, p. 84). Trata-se de uma tendência que Cachapuz, Praia e Jorge (2002) identificam com o «Modelo de Ensino pela Descoberta», onde se parte do princípio que, para aprender ciências, seria necessário, apenas, que os alunos aprendessem a observar, analisar e discutir os fenómenos em estudo. Um modelo que, de acordo com Manuel Rangel, assenta no “mito da criança como ‘pequeno cientista’ (Henriques, 1998, p. 22), onde a aprendizagem do método experimental, só por si, conduziria os alunos “à ‘descoberta e a produzir ciência’ ou seja, a obter resultados equivalentes aos dos cientistas” (ibidem). Trata-se de um modelo onde, segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002), prevalece “uma imagem empirista/indutivista do trabalho dos cientistas” (p. 148), o qual fomenta a ilusão de que basta respeitar as etapas do método científico para se cumprir um programa de ensino experimental das ciências.

Como se constata, estamos perante uma perspetiva que evidencia claramente as vulnerabilidades da deriva processualista, no âmbito da qual o desenvolvimento dos procedimentos heurísticos é visto como uma finalidade independente da apropriação dos quadros concetuais de referência, em função dos quais se configuram os desafios curriculares relacionados com a área das ciências.

A boa notícia é que também há projetos na mesma área que, devido ao maior discernimento epistemológico que dão mostras, oferecem alternativas credíveis para reconfigurar o protagonismo do alunos como um protagonismo culturalmente consequente e esclarecido. É o caso do Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências (PFEEC) que, não se confinando à utilização exclusiva do método experimental, se carateriza quer pela diversidade de tarefas que os alunos são chamados a realizar (trabalhos práticos, trabalhos laboratoriais e trabalhos experimentais), quer pela intencionalidade epistemológica e concetual subjacente ao tipo de articulação que se estabelece entre estes diferentes tipos de trabalhos, quer pela amplitude e pluralidade das atividades que são propostas, relacionadas com a flutuação de líquidos; dissolução em líquidos; sementes, germinação e crescimento; sombras e imagens; lâmpadas, pilhas e circuitos; mudanças de estado físico; sustentabilidade na terra; a complexidade do corpo humano.

Transita-se de uma iniciativa que rompe com os programas de ensino experimental das ciências centrado em atividades casuísticas e pensado para que os alunos aprendam a utilizar o método científico, de forma a propor, em alternativa, um programa coerente de atividades que exigem abordagens metodológicas diversificadas, com o propósito mais amplo de promover o desenvolvimento da literacia científica das crianças. O papel dos professores altera-se, de uma visão facilitadora da atividade docente que, algumas vezes, ainda cai na tentação de confinar as aprendizagens em ciências aos alegados interesses dos alunos, para uma abordagem em que os professores são vistos como interlocutores qualificados (Cosme, 2009), cuja intencionalidade formativa não só não desvaloriza os alunos como produtores de significados, como, acima de tudo, constitui um contributo para potenciar um tal desígnio.

Por isso é que o dissociar o como do quê, no domínio da reflexão e da ação educativas, é um problema que não pode ser ignorado e que a abordagem processualista tem de deixar de ser vista como a referência das iniciativas preocupadas com a inovação curricular e pedagógica.

Referências

Cachapuz, António, Praia, João e Jorge, Manuela (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação.

Cosme, Ariana (2009). Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualficada. Porto: LivPSic

Faria; Diogo (2022). Literacia científica no 1º CEB: Implicações epistemológicas, pedagógicas e práticas. Porto: FPCEUP (dissertação de mestrado).

Henriques, Manuel Rangel (1998). Concepções de professores sobre o ensino das «grandezas e medidas» no 1º Ciclo do Ensino Básico: Contributo para o conhecimento do pensamento profissional dos professores do 1º Ciclo em Portugal. Aveiro: Universidade de Aveiro: Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (dissertação de mestrado).

- Em casa, quando você era pequena, liam histórias em voz alta?

Ela responde-me:

- Nunca. O meu pai estava muitas vezes ausente e a minha ocupada demais.

Eu pergunto-lhe:

- Então, de onde é que vem esse seu gosto pela leitura em voz alta?

- Da escola.

Feliz por escutar alguém alguém reconhecer um tal mérito à escola, exclamo, todo contente:

- Ah! Afinal...

- Nada disso. A escola nos proibia a leitura em voz alta. Leitura silenciosa, já era o credo da época. Do olho direto ao cérebro. Transcrição instantânea. Rapidez, eficiência. Com um teste de compreensão a cada dez linhas. A religião da análise e do comentário, sempre! A maior parte das crianças morria de medo e isso era só o começo! Todas as minhas respostas eram boas, se você quer saber, mas voltando para casa eu relia tudo em voz alta.

- Porquê?

- Pelo encantamento. As palavras pronunciadas passavam a existir fora de mim, elas viviam de verdade. E depois, parecia que era um ato de amor. Que era mesmo amor. (...). Deitava as minhas bonecas na cama, no meu lugar, e lia para elas. (...).

Escuto-a e parece que estou escutando Dylan Thomas, bêbado como o desespero, lendo os seus poemas, com a sua voz de catedral...

Escuto-a e parece que estou vendo Dickens, ossudo e pálido, tão perto da morte, subir para o palco... o seu público de analfabetos, de repente petrificado, silencioso ao ponto de se escutar o livro a abrir... Oliver Twist... a morte de Nancy... é a morte de Nancy que ele vai ler para nós!

Escuto-a e ouço Kafka rir até às lágrimas lendo A metamorfose para Max Brod (...) e vejo a pequenina Mary Shelley oferecer grandes fatias do seu Frankstein a Percy aos seus amigos assombrados...

(...)

E Dostoiévski que não se contentava ler em voz alta, mas que escrevia em voz alta... Dostoiévsky, sem fôlego, depois de ter proferido violentamente a sua acusação contra Raskolnikov (ou Dimitri Karamazov, não me lembro)... Dostoiévski perguntando à sua mulher estenógrafa: «Então, qual o seu veredicto? Hein? Hein?»

Anna: Condenado!

E o mesmo Dostoiévski, após lhe ter ditado o discurso da defesa... «Então? Então?»

Anna: Absolvido!

É...

Estranho o desaparecimento da leitura em voz alta. (...).

A pessoa que lê de viva voz, expõe-se totalmente. (...).

Se ela lê verdadeiramente, põe nisso todo o seu saber, dominando seu prazer. Se a sua leitura é um ato de simpatia tanto pelo auditório como pelo texto e pelo seu autor, consegue fazer entender a necessidade de escrever, acordando as nossas mais obscuras necessidades de compreender. Então os livros se abrem para essa pessoa e a multidão daqueles que se acreditavam excluídos da leitura vai precipitar-se atrás dela”.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

No último texto publicado neste blogue tentei justificar as razões que me levam a recusar o que tenho vindo a designar por deriva processualista da reflexão curricular e pedagógico. Nesse texto, utilizo, mais uma vez, o estudo de Marta Araújo (2025) sobre o modo como a escravatura, a raça e o racismo são abordados nos manuais de História de Portugal, enquanto pretexto que encontrei para poder perguntar porque é que na discussão pública entre as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais se valoriza, sobretudo, as transformações relacionadas com a organização e gestão do trabalho pedagógico e se ignora as alterações nas problemáticas e quadros concetuais em cada uma das disciplinas que integram os planos de estudo dos ensinos Básico e Secundário.

Excetuando o caso da Matemática, onde a dimensão dos conteúdos é objeto de discussões recorrentes entre a APM e a SPM, nem sempre focalizadas na relação entre educação e matemática, ou, ainda, as reações iniciais das Associações Pedagógicas perante aquelas alterações, verifica-se que o debate acabou por se centrar, ao nível das escolas, entre a gestão estandartizada do currículo que as Metas Curriculares favoreciam e a gestão flexível e contextualizada das decisões curriculares que as Aprendizagens Essenciais passaram a propor.

A questão adquire maior relevância quando se constata que, na verdade, não existe qualquer incompatibilidade refletir-se sobre o que, usualmente, se designa como processos e o que, também habtualmente, se designa por conteúdos. Não é esta a opção da abordagem processualista que tende a privilegiar os primeiros em detrimento dos segundos, seja quando se promovem reflexões educativas sobre a Escola, seja quando essas reflexões se debruçam sobre a inovação curricular e pedagógica.

Sem pretender esgotar o assunto, diria que o processualismo parece constituir uma tentativa de fugir a debates cuja componente ideológica não pode ser ignorada, alimentando a ilusão que a reflexão acerca da gestão estandartizada e da gestão contextualizada e flexível do currículo é um debate técnico, isento de contaminações ideológicas. Não é, mas facilmente se aceita que o possa ser. Ao contrário, quando nas Metas Curriculares, no caso da disciplina de História, por exemplo, se identifica a expansão quatrocentista com uma oportunidade de encontros culturais entre povos, enquanto nas Aprendizagens Essenciais a relacionam com a submissão física e simbolicamente violenta dos mesmos, há quem fuja a esta problemática, alegando que este não é um debate académico, mas ideológico. Tenta-se, afinal, por esta via, não enfrentar uma questão decisiva: a de saber se a função da disciplina de História consiste em endoutrinar ou em formar alunos humanamente mais capazes.

Uma segunda razão que pode contribuir para explicar a sedução pelo processualismo relaciona-se com a dicotomia insensata entre, por um lado, o como ensinar e o como aprender e, por outro, entre o que ensinar e o que aprender, a qual configura, hoje, um modo de pensar improdutivo e pernicioso quando a discussão se centra sobre as finalidades da Escola. O problema desta dicotomização agrava-se quando se privilegia «o como» em vez do «quê», como se o «como» não fosse também determinado pelo «quê». As implicações estão à vista. A inovação é pedagógica e não curricular e pedagógica. A reivindicação do protagonismo dos alunos em torno da noção de um ativismo epistemológico e concetualmente autossuficiente tem gerado quer um conjunto de iniciativas pedagógicas marginais, ingénuas, equívocas e inconsequentes quer, por reação, o reforço da crença na inevitabilidade do instrucionismo como modo de ação pedagógica. É também a partir de uma tal dicotomia que se acaba por favorecer e legitimar a entrada em força, no campo da educação escolar, das promessas tecnocráticas que se têm vindo a alimentar através da visão redentora dos dispositivos digitais e da IA.

Por fim, num tempo de massificação dos debates sobre a Escola, tenho de admitir que é mais fácil ter voz no âmbito da abordagem processualista do que nas abordagens de pendor epistemológico e concetual. Estas últimas são mais exigentes e não se expõem aos riscos do proselitismo curricular e pedagógico que a abordagem anterior favorece, contribuindo, por essa via, para a afirmação de reflexões educativas pouco pertinentes e enviesadas.

Se os resultados do estudo de Marta Araújo constituem um exemplo esclarecedor de um tal enviesamento, irei abordar, nos próximos textos, duas situações que permitem compreender as implicações negativas, em termos das aprendizagens e da formação dos alunos, da deriva processualista. Uma dessas situações diz respeito a um projeto, desenvolvido no 1º Ciclo do Ensino Básico, que visava estimular o ensino experimental das ciências, enquanto na outra me irei debruçar sobre uma iniciativa que se desenvolveu sob a égide do modelo designado por «Ciência-Tecnologia-Engenharia-Artes-Matemática» (vulgo STEAM).

Referências

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48. https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468

“Na distribuição matinal de tarefas” (idem, p. 143), um determinado soldado apresenta-se “sistematicamente como voluntário para a tarefa menos popular, a mais ingrata, distribuída com frequência a título de punição e que atinge a honra dos mais aguerridos: a lendária, a infamante, a inominável tarefa das latrinas.

Todas as manhãs.

Com o mesmo sorriso (...).

- Tarefa das latrinas?

Ele dá um passo em frente:

- Fulano!

Com a gravidade última que precede o assalto, pega a vassoura de onde pende o pano de chão, como se fosse o estandarte da companhia, e desaparece, para grande alívio da tropa. É um bravo: ninguém o segue. O exército inteiro continua protegido na trincheira das tarefas honrosas.

As horas passam. Acredita-se que ele se perdeu. Quase se esquecem dele. Esquecem-no. Ele reaparece, entretanto, no fim da manhã, batendo os saltos das botas para o relatório, ao sargento da companhia: ‘Latrinas impecáveis, meu sargento!’. (...). O soldado saúda, faz meia volta, retira-se, levando o segredo com ele.

O segredo pesa um bom peso no bolso direito do blusão: 1900 páginas do volume consagrado às obras completas de Nicolai Gogol. Quinze minutos de pano de chão contra uma manhã de Gogol... Cada manhã, faz dois meses de inverno, confortavelmente sentado nas salas dos tronos, fechada com duas voltas, o soldado Fulano voa muito acima das contingências militares. Todo Gogol! Das nostálgicas Noites na fazenda de Dikanke às hilariantes Novelas, passando pelo terrível Taras Bulba e a negra farsa das Almas Mortas, sem esquece o teatro e a correspodência de Gogol, esse incrível Tartufo.

Porque Gogol é o Tartufo que Molière teria inventado, o que o soldado Fulano não teria jamais entendido se tivesse oferecido aquela tarefa a outros” (idem, p. 143-144).

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

Para quem já se esqueceu ou que não tenha lido esse texto, a pergunta tem a ver como facto de Marta Araújo ter demonstrado que os manuais de História, sob a égide das Metas Curriculares, perspetivavam a colonização portuguesa, sobretudo, como um encontro e a miscinegização de culturas, enquanto os manuais que foram publicados após a promulgação das Aprendizagens Essenciais conferiam maior visibilidade à violência física e simbólica do colonialismo português.

Nesse texto evidenciei que gestão flexível e contextualizada do currículo, em História, só por si, não impede que os alunos vivam um processo de endoutrinação ou que realizem aprendizagens culturalmente desqualificadas. Uma possibilidade que, importa recordar, não se confina às áreas das Ciências Sociais e das Humanidades, tal como pretendo demonstrar agora, partilhando uma reflexão sobre o estudo dos seres vivos, em Biologia, os quais podem ser objeto de diferentes tipos de abordagens que correspondem a diferentes perspetivas concetuais porque correspondem a diferentes perspetivas epistemológicas. Esta é a leitura de Simard (2023) que defende que tais abordagens concetualizam os seres vivos de forma distintas, devido aos sete tipos de opções epistemológicas que as sustentam: o animismo, o vitalismo, o finalismo, o fixismo, o evolucionismo darwiniano, o determinismo e o interacionismo.

Deixando de fora desta reflexão tanto o animismo como o vitalismo, porque revelam, de acordo com Simard (idem), uma perspetiva mágica da realidade, começo por eleger o finalismo e o fixismo como abordagens que permitem ilustrar as conceções que, pelo menos, os alunos podem expressar acerca do que são seres vivos. Aristóteles, que é primeiro a propor o finalismo como abordagem a considerar, defendia que “a natureza não realizava nada em vão” (idem, p. 438), sustentando que as formas e as funções dos organismos seriam determinados pelas finalidades que justificariam a sua existência. O fixismo, por sua vez, sustenta uma perspetiva que entende a Natureza como algo imutável, não valorizando “a dimensão ‘temporal’ da evolução dos organismos vivos” (idem, p. 438).

É em oposição ao fixismo que emerge o evolucionismo darwiniano. Uma perspetiva que Simard (ide) descreve, enfatizando o facto de o evolucionismo sustentar que “a vida tem uma origem única, havendo uma ancestralidade comum que é partilhada por todas as espécies. Os seres vivos partilham uma história marcada por adaptações e por uma luta pela vida (sobreviver e reproduzir), que as mutações aleatórias e a diversidade genética potenciam” (p. 438). Para Simard, a afirmação de que “uma espécie passa a ser o resultado de um processo de seleção natural que promove a sobrevivência dos organismos que melhor se adaptam” (Ibidem), constitui, assim, a matriz concetual de onde evolui a biologia atual. A partir daqui afirmam-se correntes diversas, nomeadamente as abordagens reducionistas, como aquela que Mendel corporiza através da definição de leis que se propõem simplificar a explicação da evolução dos seres vivos pela identificação da sua constituição genética (idem) ou o determinismo que, já presente na perspetiva reducionista, se expande, “no início da década de 60, com os avanços da biologia molecular” (idem, p. 439). Estamos perante uma abordagem epistemológica que “não considera os efeitos do ambiente nos seres vivos” (ibidem), quando valoriza o facto dos seres vivos serem, apenas, o produto da sua constituição genética.

É em oposição a esta perspetiva que se afirma uma outra abordagem epistemológica, identificada por Simard (idem) como interacionista, em função da qual se defende que as caraterísticas de um organismo resultam da combinação entre as suas propriedades genéticas e a influência do ambiente.

Até que ponto este tipo de mapeamento epistemológico é valorizado para identificar as conceções prévias dos alunos acerca dos organismos vivos? Até que ponto permite balizar os obstáculos epistemológicos que dificultam tanto a apropriação e utilização de quadros concetuais e de modos específicos de pensar, por parte dos alunos? Será que, de facto, são tidos em conta nas atividades que os docentes propõem para que uma tal apropriação e utilização ocorram?

Não havendo qualquer tipo de incompatibilidade entre este tipo de preocupações e as opções metodológicas a adotar para se estimular as aprendizagens dos alunos, pergunta-se, outra vez, porque é que a reflexão sobre inovação pedagógica tem vindo a desprezar aquelas preocupações e se foca, sobretudo, naquelas opções?

Como já o defendi anteriormente, estamos perante um equívoco, já que não é tanto a atividade dos alunos que, só por si, importa salvaguardar, mas a sua atividade situada e balizada pelas exigências concetuais e heurísticas dos desafios e problemas que a apropriação de novos conceitos e modos de pensar e agir justificam.

Por isso, a reflexão sobre a Inovação Pedagógica tem de deixar de ser circunscrita à obsessão com as Metodologias Ativas, o que significa que estamos na hora de discutir se esta mesmas metodologias são compatíveis, ou pelo menos se não terão de ser conformadas, com as metodologias próprias de cada área do saber, em função das quais se foi construindo o tipo de conhecimento que constitui o objeto curricular que serve de referência ao trabalho formativo que tem lugar, pelo menos, em áreas como o Estudo do Meio, no 1º CEB, Ciências Naturais, nos outros ciclos do Ensino Básico e Biologia e Geologia, no Ensino Secundário.

Também por isso é que reafirmo que a inovação educativa não pode ser identificada, apenas, como pedagógica, mas, antes, como inovação curricular e pedagógica.

Referências

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48. https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468

Simard, Catherine (2023). Epistemology and biology teaching: Obstacles to a contemporary conceptualisation of living organisms among future teachers and biologists. Journal of Biological Education, 57:2, 431-451.

Confesso que, hoje, este direito não me diz muito, ainda que tenha havido momentos da minha vida como leitor em que vivi absolutamente dependente de uma relação desta natureza com os livros. Foi assim que li clandestinamente o «Crime do Padre Amaro» (uma história maravilhosa que um dia irei partilhar) e que saudades tenho dos inúmeros momentos em que me fechava na casa de banho.

Nesta categoria de direitos, insere-se o direito de, em vez de ler um livro, nos limitarmos a ler uma frase aqui e uma frase ali. Para Pennac, trata-se de uma “autorização que nos concedemos de pegar em qualquer volume da nossa biblioteca, de o abrir em qualquer lugar e de mergulharmos nele por um momento” (idem, p. 145).

Deste modo, pode abrir-se um livro de “Proust, Shakespeare ou a Correspondência de Raymond Chandler em qualquer lugar, colher aqui e ali, sem o menor risco de se ficar dececionado” (ibidem).

Quem nunca o fez que atire a primeira pedra. Se nunca o fez, também não é isso que assegura a entrada direta e sem passaporte no céu, ao feliz contemplado.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.