“Pois a questão está justamente na exigência: o dossiê sobre os rastafáris, o painel sobre os efeitos especiais ou a exposição sobre Harry Potter podem ser uma maneira de abandonar os alunos à mediocridade mediática e de excluí-los de toda a verdadeira cultura... Isso acontece, sem dúvida, quando se permite a apresentação de um simulacro de pesquisa pessoal ou em grupo, quando se transforma a sala de aula num local de exibição para alguns animadores eficazes, e se assiste ao espetáculo limitando-se a avaliá-lo, como cúmplice ou acusador.

Mas não acontece quando se acompanha os alunos mais de perto e de maneira mais exigente, à espreita de questões que se colocam e de possíveis aberturas culturais, atento a esses pequenos detalhes de «forma» que é tão comum considerar como secundários... É preciso utilizar um vocabulário preciso e formar frases corretas. É preciso fazer um apanhado histórico para compreender bem. É preciso estruturar o discurso, utilizar argumentos de peso e exemplos pertinentes para se fazer entender. É preciso, de facto, que a menor palavra, a menor expressão, o menor gesto sejam comandados por um imperativo absoluto de qualidade.

(...). A qualidade aqui não é de modo nenhum, justamente, «uma qualidade» suplementar, uma dimensão estranha à «natureza das coisas» que viria a somar-se às criações dos homens. A qualidade é a intencionalidade do ato levada à incandescência, quando o que se faz alcança uma tal perfeição que isso se impõe como uma evidência. A qualidade é o gesto exato, preciso, de onde se exclui quase tudo. O gesto em si que se basta a si mesmo. O movimento do bailarino, a frase do escritor, a pincelada do pintor, a manipulação do cientista, o cálculo do matemático, assim como o giro do parafuso do mecânico (...).

Existe algo de fundamental para mim num tal reconhecimento, algo que acabei transformando no vetor das nossas atividades profissionais: qualquer atividade humana, desde que seja trabalhada como um exigência máxima, comporta toda a inteligência humana. (...)

E foi assim que cheguei, indiretamente e de certo modo a contragosto, ao nosso ofício de professor. Pois, independentemente de ensinarmos francês ou tecnologia, culinária ou física, conatbilidade ou biologia, eletricidade ou letras clássicas, somos antes de tudo portadores dessa exigência de qualidade sem a qual nenhuma das nossas disciplinas e nenhum saber humano jamais se constituiriam” (Meirieu, 2006, p. 53 - 55).

Acabem-se, por isso, com discussões estéreis e inúteis sobre a exigência como condição educativa a respeitar nalgumas disciplinas, defende Meirieu. É que a

“exigência transcende tudo isso. Ser exigente em tudo e nos menores detalhes, e basta. Exigente em relação a mim tanto quanto aos alunos. Exigente nas tarefas mais banais e quotidianas assim como nos momentos mais excecionais e ritualizados. Exigente no trabalho para o qual tentamos motivar os nossos alunos do mesmo modo que nas atividades que eles escolhem livremente (...) (idem, p. 55).

É que, ao contrário do que alguns propagandeiam, não é a seleção académica que constitui o principal critério para aferir uma ação educativa exigente. A exigência é outra coisa. É ela que nos permite afirmar que o ofício de professor vale a pena, quando contribui para que os seus alunos possam ser o que ainda não são.

Referências bibliográficas

Meirieu, Philippe (2006). Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed.

É sobre essa escola que quero escrever e que convido outros a partilhar, neste blogue, os seus escritos. Se temos à nossa disposição textos, de natureza académica, onde se reflete, entre outras coisas, tanto sobre a especificidades e o potencial dos projetos de formação que tiveram lugar nas escolas do Magistério Primário no período subsequente ao 25 de abril de 1974, parece-me que faltam os textos das pessoas que viveram na primeira pessoa, de corpo e alma, o que nós todos ali pudemos viver e aprender.

Celebrar os 50 anos da nossa entrada na EMPP pode ser, assim, o pretexto para evocarmos as nossas próprias experiências como estudantes. Não é uma manifestação nostálgica, idealizadora de um passado que se efabula, que pretendo recriar. É antes um exercício de reflexão sobre as escolas vocacionadas para promover a formação inicial de professores, onde é necessário cuidar do modo como se ensina e, igualmente, do modo como se permite que os estudantes, futuros docentes, possam aprender e terem oportunidade de viver experiências pessoais e sociais significativas.

É verdade que os tempos são outros. São outros, também, os desafios e as exigências, mas há dimensões formativas às quais convém prestar atenção. É neste âmbito que a experiência que vivemos, há 50 anos, pode ser valiosa para discutir algumas dessas dimensões, conferindo-lhes visibilidade e pertinência.

Eu comprometo-me a começar. Não sei se começarei pela luta contra a Helena Araújo ou se recordo o espaço de formação que fomos criando no café Corsário. Não sei, ainda, se me atrevo a falar de histórias sobre desgostos de amor, sobre processos disciplinares ou sobre o estatuto do «Água leva o regadinho» no nosso quotidiano. Não sei. Há histórias do estágio, histórias de noites de estudo, histórias trágico-cómicas e histórias de solidariedade. Todas elas, por alguma razão, inolvidáveis. Há histórias incríveis sobre lutas e projetos que as associações de estudantes das diferentes escolas do Magistério Primário empreenderam. Histórias de acontecimentos que contribuíram, de algum modo, para ser quem somos porque, em larga medida, o fizemos juntos, convictamente, e, muitas vezes, de forma refletida. A nossa inquietação era uma força tão incomensurável quanto solidária, porque acreditávamos, como cantava Zeca Afonso, que podíamos ser os cantores daquele Sol de verão que se ergueria também por via da força das nossas convicções e ações. Mais do que saber se cumprimos o prometido, interessa-me saber que o desejo de o fazer nos animou a ir mais longe, não esperando que alguém fizesse por nós, o que nós sabíamos que só nós poderíamos fazer.

Por isso é que na placa de metal que afixamos no átrio principal da Escola (hoje Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo), recorremos ao refrão do Coro da Primavera para o dizer, 25 anos depois de termos partido daquele porto seguro.

Apesar de tudo, das ilusões, das desilusões e do que cada foi construindo, vale a pena falar desse tempo, enquanto pretexto e condição para pensar o presente e os desafios com que este nos confronta.

Aguardo, por isso, os textos de todos aqueles e aquelas que quiserem partilhar comigo, neste blogue, os seus testemunhos sobre os anos vividos na Escola do Magistério Primário do Porto. Enviem-mos, por favor, para o e-mail: trindade@fpce.up.pt.

Será, assim, a partir de 6 de fevereiro de 2027 que neste blogue, com as nossas histórias, iremos comemorar os 50 anos da nossa entrada na EMPP.

O panorama não era dos mais animadores. Um dia alguém perguntou se estávamos interessados em pegar aquele touro pelos cornos ou se preferíamos optar, antes, pela estratégia silenciosa do atestado médico anónimo e discreto. Entre a militância de alguns, a resignação de uns tantos e o aguenta-te à bronca dos restantes decidimos fazer-nos à vida e tentar a sorte. Foi assim que tudo começou. Aprendemos a enfrentar, como nossos, alguns dos problemas dos outros. Começamos a construir pequenos projetos em comum. Os dias não se tinham tornado mais fáceis, mas a Câmara prometera reconstruir a sala e os olhares de soslaio dos habitantes do bairro foram-se tornando um pouco mais afáveis. A chegada dos bichos-da-seda foi assim mais uma daquelas surpresas com que, por vezes, tentávamos cativar os nossos alunos. Ó professor, o que é que comem os bichos ? Folhas de amoreira. O Picas trouxera algumas, mas a bicharada, por qualquer razão, não as comera. Tinha acontecido o mesmo em todas as salas. Porquê ? Ninguém sabia responder. Procurou-se numa enciclopédia, inquiriu-se em tudo o que era sítio e as respostas eram sempre as mesmas. Folhas de amoreira. Ó Lurdes, já perguntaste na Sociedade Protetora dos Animais ? E os bichinhos tantos dias sem comer, ó professora... O que é que podíamos fazer ? A resposta acabou por aparecer. Por acaso. Surgiu num telefonema onde o drama dos bichos-da-seda foi falado. Onde é que vocês vão buscar as folhas de amoreira ? Finalmente, alguém tinha feito a pergunta certa. A pergunta que levou o Mocho, o Pedras e o Cardinal a subir às amoreiras de Marechal Gomes da Costa e a transformar aquela manhã primaveril num momento outonal, súbito e breve, com o chão inundado por aquelas folhas preciosas que durante alguns dias confundíramos com a folhagem das amoras silvestres que tínhamos andado a desbastar num morro junto da escola. Os bichos-da-seda salvaram-se. Vimo-los construir os seus casulos. Esperamos pacientemente pelas borboletas. Houve quem fizesse observações diárias e as registasse. Houve quem aproveitasse para lançar projetos de pesquisa vários sobre a vida animal. Houve quem nada fizesse, deixando os miúdos usufruir, conforme lhes aprouvesse, da companhia daqueles pequenos seres que lhes entraram, um dia, pela porta dentro. Houve também quem nada fizesse por não saber o que podia fazer ou até por não o querer fazer. Aquela escola era, afinal, uma escola. Não era um paraíso, apesar de por lá haver alguns anjos bardinas que um dia voaram em contravenção sobre as árvores sumptuosas de uma avenida da cidade, em nome de uma preocupação inesperada com uns quantos bichos-da-seda. Rasteiros e feios.

Ariana Cosme e Rui Trindade (a Página da educação, nº 123, Ano 12, Maio de 2003)

Ó Pai, conheces o António Torrado? Foi com esta pergunta ao jantar que o João começou por nos surpreender nesse dia. E como não deve ter obtido uma resposta imediata, insistiu:

- Conheces ?

- Conheço. E tu ?

- Conhecemos hoje. A Ana Maria leu uma história dele.

Não nos lembramos do modo como a conversa prosseguiu. Sabemos apenas que ela se iniciou, porque, num pequeno jardim-de-infância de Gondomar, uma educadora permitiu que algumas crianças, com quatro anos de idade, tivessem aprendido a conhecer um escritor através da leitura de um dos seus livros. Notável trabalho este, num país resignado ao peso dos muitíssimo por cento daqueles que não foram capazes de evocar o nome de um único escritor português face às solicitações de uma sondagem encomendada por uma cadeia televisiva. Notável trabalho também, pelo exemplo que constitui para quem continua a não entender que os textos são apenas pretextos para nos encontrarmos, por vezes até para nos inquietarmos, com nós próprios e com os outros, contribuindo a seu modo para aprendermos a assumir uma presença curiosa e interessada face ao mundo em que vivemos. Notável trabalho, finalmente, porque realizado num jardim-de-infância público que, a exemplo de muitos outros jardins-de-infância públicos, consegue ir proporcionando respostas educativas de qualidade à força dos golpes de criatividade e do espírito de missão das educadoras que nele trabalham.

É por isso, por estas e por outras razões, que não podemos deixar de considerar o João Guilherme como um menino privilegiado quando passa todos os dias o portão verde da escola.

Um privilegiado acidental, diga-se de passagem, que só o é porque alguém desistiu, deixando uma vaga em aberto que foi por ele preenchida.

E se ele não tivesse entrado ? A sua vida seria certamente mais pobre, apesar de todo o amor e do carinho da Fernanda, dos inúmeros brinquedos que possui ou da enorme disponibilidade que os avós têm para o aturar. Se não fosse o jardim-de-infância como é que ele teria aprendido a alegria de ver todas as manhãs o Bruno, o Rafael, a Ana Catarina e o Rogério? Quem o espevitaria a explicar porque é que no domingo só havia portistas no mundo? Quando é que viveria a sua primeira experiência democrática, ao definir com os colegas as regras a aplicar na sala? Quando é que aprenderia a partilhar os jogos e os vídeos que de vez em quando leva na mochila ? Quando é que se interessaria pelo nome daquele bicho que no Jardim Zoológico da Maia mais parecia um porco, embora fosse um javali?

O João é, portanto, um privilegiado, ao contrário de milhares de outras crianças que em Portugal ainda não tiveram a oportunidade de viver num jardim-de-infância experiências de vida tão significativas e desafiantes como aquelas que o nosso filho tem vindo a poder usufruir. Experiências estas que, por as considerarmos tão decisivas, nos obrigam a pensar até que ponto um modelo de intervenção educativa próximo daquele que temos vindo a abordar, não poderia constituir uma fonte de inspiração pedagógica para os contextos educativos dos níveis subsequentes. Possivelmente, evitar-se-ia trucidar os Lusíadas e a aprendizagem de coisas tão patetas como aquelas que um de nós encontrou num livro de iniciação à leitura, actualmente à venda no mercado, que se permite propôr frases tão inanarráveis como estas que se citam apenas para amostra: ‘O leão Leote comeu a tulipa’, ‘O Jaime beija a jibóia’. Possivelmente, os miúdos passariam a conhecer o euro e a preparar-se para o fim do escudo, sem se esperar pela aprovação de programas que o exigissem ou pela edição de manuais escolares que o propusessem. Provavelmente a educação escolar adquiriria um outro sentido e talvez fosse possível ter esta conversa com a nossa filha mais velha que se encontra a frequentar o 9º ano:

- Gostaste do texto que escrevi sobre Timor ? - perguntar-nos-ia a Tatiana.

- É para a Área-Escola ? - inquiriria então um de nós.

- Não, é para discutir na aula de História.

Schank conta que a sua filha frequentou uma escola francesa durante um ano, em Paris, quando a sua família esteve a viver em França. Foi nessa escola que a menina, cuja língua materna era o inglês, acabou por ser classificada com um B na disciplina homónima, enquanto muitos dos seus colegas franceses obtiveram o desejado A.

Perante uma tal situação, Schank sentiu-se na obrigação de perguntar à filha: “Porque é que não conseguiste ter um A a Inglês?”

“Porque não sei gramática”.

- Posso entrar, Sr. Professor?

Olhei, e num canto da porta aberta, vi um rosto desconhecido.

- Sou o pai do Manel.

O Manel era um daqueles putos traquinas que nos mói a paciência, mesmo sem querer. O que nele mais me incomodava era o modo violento como se relacionava com os colegas, sobretudo nos intervalos. Já tínhamos tido várias conversas sobre o assunto na Assembleia de Turma, mas o rapaz, mesmo que prometesse este mundo e o outro, era de pavio curto. Foi na sequência de uma dessas crises que a Laura, prima e vizinha, tinha ido contar a cena à mãe. Que eu me tinha zangado, que ele andava à porrada por tudo e por nada, que toda a gente fazia queixa dele.

No dia seguinte, logo de manhãzinha, tinha a progenitora à minha espera.

- Sr. Professor, estou aqui para lhe dizer que esse meu filho só lá vai à porrada. Não lhas poupe que ele é manhoso.

O moço tinha os seus defeitos. Atirar a pedra e esconder a mão não era um deles, mas não valia a pena continuar a conversa.

Passei a ter uma presença mais assídua no recreio. Passei a arbitrar os jogos de futebol e a coisa melhorou, sobretudo porque, mais do que o apito, o meu calma tonitruante lá conseguia ter um efeito suficientemente dissuasor.

Passei, por isso, a ser o único professor de plantão no recreio, o que, confesso, me começou a cansar. Em nome da pedagogia, nem lanchava, nem conversava. O que fazer?

Acabei por nomear três árbitros, para poder três intervalos descansado. Um deles foi o Manel. Arranjei cartões para cada um deles e discutimos como é que eles deviam ser usados. Se tivessem de usar um cartão vermelho tinham de me ir chamar, o pequeno truque que inventei para inibir a amostragem do dito.

O meu espanto foi quando no jornal de Parede, na coluna do «Gosto», apareceu escrito que o Manel era o melhor árbitro da sala. Melhor do que eu próprio, explicava o autor da frase, porque comigo todos se portavam bem por ser eu o professor. Com ele, era diferente, portavam-se bem porque ele era justo. Dos três era o que menos gostava de mostrar cartões amarelos e quando mostrava explicava porque o tinha feito,

Foi na sequência deste acontecimento que, transbordando de entusiasmo maçarico, lhe disse que gostava de falar com o pai dele.

- Ele que me diga quando é que pode vir falar comigo.

E o pai, como já o anunciei, lá veio, começando a conversa por me perguntar o que é que ele tinha deito desta vez. Contei-lhe a descoberta que queria partilhar com ele.

- Ainda bem, Sr. Professor. Quando lhe disse que me queria ver, já lhe dei uns abanões.

Sorriu e concluiu:

- Não se preocupe, com ele só se perdem as que caem fora.

Moral da história:

A partir desse dia, quando queria falar com alguém da família dos meus alunos passei-o a fazer por escrito, explicando porque precisávamos de reunir.

No ano letivo que agora finda, tanto a Rita como a Lurdes, por trabalharem com crianças do 1º ano de escolaridade, decidiram envolver-se num projeto de alfabetização subordinado aos pressupostos de um modelo interativo da apropriação da linguagem escrita. Um modelo que se carateriza por recusar as práticas mecanicistas e artificiais de ensino da leitura e da escrita, opondo, em alternativa, a utilização da escrita como instrumento de comunicação tão autêntica quanto plausível e, concomitantemente, como condição da aprendizagem do princípio alfabético, o qual pressupõe o desenvolvimento, entre outras coisas, da consciência fonológica e da consciência fonémica, da ortografia e das regras da sintaxe. Dito de um outro modo, enquanto para as práticas tradicionais de ensino, o desenvolvimento da literacia, a ser considerada, é um objetivo posterior ao do encerramento da fase da alfabetização, para o modelo interativo, que a investigadora brasileira Silvia Colello (2010) designa como modelo dialógico discursivo, a literacia é uma preocupação transversal e constante, desde o momento em que os começam a escrever as novidades que lhes são relatadas, oralmente, pelos seus alunos. Inicia-se assim um percurso em que as crianças começam a compreender que a escrita é uma representação da fala e, igualmente, a compreender que através da escrita descobrem outro modo de comunicar, o qual, ao longo das atividades de escrita e de leitura que irão realizar, lhes permitirá aceder a outros modos de pensar e de se relacionar.

É neste contexto que surgiu o texto dos unicórnios com que abro as portas deste texto. Um texto que, para além de ser esteticamente estimulante, nos mostra como a Escola para se afirmar como um espaço de cultura e humanidade não pode encerrar os alunos em momentos tão insensatos e cretinos como são aqueles em que «O xerife Xuxu beija a gibóia» ou em que «O papá papa a tia», ou vice-versa, e tudo o que mais houver para papar.

Conhecemos as razões porque isto acontece, as quais, convém recordar, nada têm a ver com as razões histórico-epistemológicas que justificaram que a escrita se universalizasse nas nossas sociedades. É por via da crença que as crianças não são capazes, a crença que os transforma em alunos a serem resgatados da sua ignorância e incompetência pela ação educativa estruturada dos seus professores, que se justifica que tudo comece num popó ou numa pua.

Nos últimos tempos, os argumentos, para continuar a fazer o mesmo, são mais sofisticados. Hoje, a razão mais utilizada, que um certo cognitivismo tem vindo a difundir, é a importância estratégica do desenvolvimento da consciência fonológica, em função do qual se propõem programas de treino que assentam em dois princípios, tidos por pedagógicos: o primeiro é que se deve evoluir do mais simples para o mais complexo e o segundo que valoriza a ludicidade e o jogo como forma de encontrar um sentido para atividades que não têm de ter qualquer sentido comunicativo ou cultural. É por isso que Ana C. Silva propõe, para que ocorra o desenvolvimento da consciência fonológica, enquanto etapa prévia da aprendizagem da leitura: (i) jogos de rimas; (ii) jogos de segmentação silábica; (iii) jogos de identificação de palavras que partilham a sílaba incial; (iv) jogos de manipulação; (v) jogos de síntese fonémica; (vi) jogos de segmentação fonémica e (vii) jogos de manipulação fonémica (idem). Os textos virão depois.

Ao contrário, para a Lurdes e para a Rita, os textos estão sempre presentes, mesmo antes das crianças saberem ler ou escrever, o que não significa, contudo, que isso signifique que se desvalorize a importância da consciência fonológica. Só que, neste caso, o seu desenvolvimento está presente não como o objeto de uma atividade dissociada da leitura e da escrita autêntica e culturalmente significativa de textos produzidos pelas crianças, mas como resultado do processo de reflexão a que estes são submetidos quando os alunos assinalam, nas palavras, as sílabas que as compõem de forma invariante, quando descobrem as palavras escondidas (semana), quando constroem, na sequência de tudo isto, quadros silábicos que passarão a usar, escrevendo ou recriando palavras.

“Os unicórnios não existem, mas eu gosto de os desenhar” é mais do que um texto empolgante. É o resultado de um trabalho intencionalmente pensado e realizado para que os meninos aprendam-a-escrever-e-a-ler, através de práticas de comunicação dialógicas e funcionais, e não por via do treino mecânico que, em nome da eficiência, adia a inteligência, a comunicação, a cultura e o humano. É que, como nos mostraram a Lurdes e a Rita, escreve-se e lê-se em função da necessidade de comunicarmos e de nos constituirmos como sujeitos. Nós os adultos e elas, as crianças, mesmo que no 1º ano de escolaridade.

Referências bibliográficas

Colello, Silvia M. Gasparian (2010). Alfabetização e letramento: o que será que será? In Leite, Sérgio; Colello, Silvia; Arantes, Valéria (Aut.), Alfabetização e letramento: Pontos e contrapontos (75 – 127). S. Paulo: Summus Editorial.

Silva, Ana Cristina (2021). Consciência fonológica e conhecimento das letra. In Alves, Rui; Leite, Isabel (Ed.). Alfabetização baseada na Ciência: Manual do Curso ABC (219 - 243). Brasília: CAPES.

Não teria sido professor cooperante na Guiné-Bissau. Não teria adiado o meu retorno à escola para trabalhar no Projeto de Luta contra a Pobreza, na Zona Histórica do Porto. Não me teria envolvido em projetos que, no fim, nos deixaram a todos com uma mão cheia de nada e outra com coisa nenhuma.

Valeu a pena?

Não faço ideia. A única coisa que estou certo e seguro é que sem ilusões não teria vivido o que vivi e, por isso, não seria a pessoa que sou hoje. Sem ilusões não teria estado envolvido noutras iniciativas que, ao contrário daquelas que mencionei atrás, foram gratificantes e alimentaram a minha esperança sobre outras possibilidades de sermos professores e de contribuir para pensar a Escola como um espaço culturalmente significativo e empoderador em termos pessoais e sociais.

No balanço de tudo isto, algumas vezes sinto-me ressacado. 46 anos depois de ter iniciado a minha atividade como professor do Ensino Primário, no dia 18 de janeiro de 1980, numa Telescola, em Sande - Marco de Canaveses, olho em retrospetiva. Estou à porta da aposentação e percebo quer que as utopias levam tempo a ser alcançadas, quer que foi necessário ter aprendido a distinguir as utopias das quimeras ou, mais urgente do que isso, a distinguir as utopias das distopias.

Neste momento, com as utopias que me restam, vou ter de me habituar à ideia que não verei a sua concretização, isto se algum dia isso vier a acontecer. Mesmo assim não me possa queixar. Assisti ao fim de uma longa ditadura, ao fim da guerra colonial, à não aceitação do analfabetismo massivo e, entre outras coisas, à não aceitação silenciosa do machismo e da homofobia, apesar de saber o longo caminho que ainda nos resta percorrer para que uma tal recusa possa pertencer, definitivamente, às nossas memórias mais dolorosas.

Sem utopias ou não haverá futuro (não nos esqueçamos das alterações climáticas) ou o futuro será algo que não desejamos que seja vivido pelos nossos filhos e netos. É em nome de tudo isto que defendo veementemente que as utopias não podem ser enterradas. Só que aceitar isso, pode implicar o risco de ter de viver com uma ressaca de vez em quando, tendo de enfrentar desilusões e resistir à vontade de desistir, persistindo não como um cavaleiro andante, mas no âmbito de coletivos, maiores ou menores, que tomam decisões, avaliam o que fazem ou refletem sobre os desafios e as respostas que decidiram enfrentar, de forma sustentada e consequente.

Para mim, que estive no último congresso do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM), o congresso em que esta associação de professores e outros profissionais de educação comemorou os seus 60 anos de existência, esse é um dos maiores legados do movimento. A concretização do projeto de uma Escola Democrática, porque culturalmente significativa e inclusiva, é uma possibilidade porque a clarificação dos pressupostos que alicerçam um tal projeto, as exigências do mesmo e as soluções que se vão implementando está dependente da cooperação que se vai estabelecendo entre os membros do MEM.

Diria que o modelo pedagógico deste movimento, bem como as inciativas que as suas associadas e associados vão desenvolvendo para o implementar são a linha do horizonte que permite definir os termos de uma utopia educativa que só o é porque a dimensão cultural do trabalho educativo nas escolas continua a ser pobre quando se recusa estabelecer um encontro entre a inteligência e os saberes dos alunos e o conhecimento culturalmente validado, enquanto ponto de partida daquele trabalho educativo. Em salas de aula onde continua a prevalecer, apesar das novas roupagens, o modo de ensino simultâneo, a emulação geradora da competição entre alunos ou uma abordagem seletiva do processo de avaliação, o trabalho daquelas e daqueles que se encontram vinculados ao MEM evidencia os azimutes da utopia curricular e pedagógica que, na minha opinião, temos de continuar a perseguir.

E para se compreender melhor o que quero dizer, limito-me a partilhar, apenas, um momento único a que pude assistir numa excelente comunicação produzida por uma professora do 1º ciclo, Bárbara Giraldes, que no fim da mesma apresenta um pequeno vídeo. Neste, as crianças do seu 1º ano explicam às famílias como aprenderam a escrever e a ler. Passo a passo, descreveram as etapas que foram vivendo, recorrendo aos textos que redigiram e ao trabalho que realizaram sobre estes textos e a partir destes textos, identificando o que foram aprendendo e realizando ao longo de todo este processo.

É em momentos assim que a minha esperança renasce e que, apesar das ressacas, bendigo as utopias.

Se é necessário reconhecer que a possibilidade de associar a formação contínua à concretização dos projetos educativos e dos planos de atividades das escola é um desafio a longo prazo e difícil de concretizar, mesmo que se desenvolvam políticas educativas que o estimulem, é necessário reconhecer, no entanto, que a participação dos CFAE como parceiros do MECI na definição dos programas de formação contínua é não só uma opção possível como uma opção desejável.

Não se pode negar ao Ministério da Educação a possibilidade de intervir, através da formação contínua, no sistema educativo português, exige-se, no entanto, que essa intervenção se concretize, por um lado, de forma tão criteriosa, quanto sustentada e, por outro, que ocorra através do envolvimento dos CFAE no âmbito do processo de concetualização dos programas, de forma que estas entidades formadoras deixem de ficar circunscritas ao papel de executores dos mesmos.

Será que uma tal opção inviabilizaria a concretização de programas como, por exemplo, o da capacitação digital de docentes? Não necessariamente, ainda que a estratégia adotada tivesse de assumir outros contornos. Não pretendo pôr em causa a intervenção de especialistas ou desvalorizar a intervenção que a extinta Direção-Geral da Educação (DGE) assumiu no âmbito desse processo, o que pergunto é porque é que esta entidade, em vez de submeter diretamente a ação ao CCPFC, não deixou que essa tarefa fosse assumida pelos CFAE? Porque é que não se limitou a redigir um documento onde fundamentaria a importância e as razões que a conduziram a assumir uma tal iniciativa, onde explicitaria os objetivos que orientavam a mesma e onde faria recomendações metodológicas que pudessem servir de referência às entidades formadoras, para que estas produzissem as suas propostas de formação? Porque é que a DGE não assumiu o papel de consultora e, sobretudo, o papel de avaliadora do impacto da ação que, na verdade, não foi da responsabilidade de ninguém? Em vez de uma intervenção assente numa parceria a desenvolver com os CFAE, a DGE optou por centralizar a conceção do programa de formação e atribuiu aos centros de formação a responsabilidade por o executar.

Confrontando as duas opções em presença e avaliando os riscos e vantagens de cada uma delas, diria que a opção centralista permite, na verdade, uma resposta massiva e mais expedita ao nível da concretização dos programas de formação. Em contrapartida, confronta os CFAE com dificuldades sérias ao nível do recrutamento dos formadores, para além de não poder considerar, tanto quanto seria necessário, as especificidades dos formandos e dos contextos de formação. Se é verdade que a sua eficiência depende do modo como exerce a tutela sobre os CFAE, pode considerar-se que esta é, igualmente, a sua maior vulnerabilidade.

A outra estratégia formativa, a de atribuir aos CFAE um papel na concetualização das ações, tendo os seus riscos, não deixa, na verdade, de possibilitar o desenvolvimento de iniciativas em larga escala, permitindo, para além disso, subverter a lógica homogeneizadora das ações de formação, decorrente do facto destas serem da responsabilidade exclusiva da Administração Central. Ainda que o número de ações de formação e de formandos possa diminuir, uma tal estratégia pode potenciar, no entanto, o desenvolvimento de relações mais significativas entre as ações de formação, os contextos de trabalho e os docentes, potenciando-se, deste modo, o impacto do programa de formação. A gestão dos formadores passa a assumir, igualmente, outros contornos. É que na opção massiva de formação, esta variável tende a ser menorizada em função da necessidade de realizar as ações, tendendo as entidades formadoras não a procurar os formadores adequados, mas a tentar encontrar os formadores disponíveis.

Se no caso do programa de Capacitação Digital não houve problema de maior em encontrar formadores acreditados (o que não significa que tenham sido os formadores desejados), esta problemática, noutras situações, pode adquirir contornos dramáticos, como foi o caso, por exemplo, das 30 ações de formação concebidas e disseminadas pela DGE, relacionadas com a atualização e o aprofundamento científico-didático quer das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar quer dos programas das disciplinas (com exceção da Matemática) que integram os planos de estudo em vigor no sistema educativo português, desde o Ensino Básico ao Ensino Secundário.

Neste âmbito, o recurso à formação em cascata é uma última problemática que é necessário abordar, enquanto expediente utilizado pelos ministérios da educação para massificar as iniciativas formadoras. Sendo uma possibilidade, é necessário, contudo, refletir sobre os riscos de uma tal opção, sobretudo quando sabemos que há uma distância, algumas vezes, incomensurável em termos da qualidade da formação, entre o momento da formação de formadores e o momento posterior em que estes passam a trabalhar com os respetivos formandos.

Nos últimos tempos, o exemplo maior dos efeitos nefastos desta opção teve a ver com o projeto MAIA que foi amplamente penalizada pelos efeitos da formação em cascata. Uma opção que, neste caso, se justificou pela necessidade de apressar a transformação das práticas de avaliação pedagógica das aprendizagens dos professores portugueses, confundindo-se urgência com pressa. Apesar da qualidade e da pertinência daquele projeto, o mesmo acabou por gerar veementes reações de oposição que se explicam quer com a própria amplitude dos desafios curriculares e pedagógicos em presença, quer com a ambição desmedida de uma iniciativa que deveria ter sido desenvolvida como um projeto-piloto circunscrito e não como um projeto com a amplitude que o mesmo, sabemo-lo hoje, não poderia ter.

Em conclusão, na formação contínua de professores, é a transformação da relação entre o Ministério da Educação e os CFAE que, neste momento, deve constituir a principal preocupação dos decisores políticos e dos diretores daquelas entidades. É que as vantagens em transitar de uma lógica da tutela para uma lógica de parceria são inúmeras, seja do ponto de vista do impacto das ações de formação contínua, seja do ponto de vista do empoderamento daqueles CFAE, os quais, importa reconhecer, exprimem uma das dimensões mais saudáveis e promissoras do sistema educativo português.

Tal como referi, também nesse texto, nem os governos do PS, entre 2016 e 2014, alteraram essa estratégia, mesmo que tenham sido responsáveis por um dos projetos de política educativa mais ambiciosos, consequentes e relevantes, relacionado com a autonomia das escolas para, de forma autónoma, tomarem decisões curriculares e, neste âmbito, desenvolverem iniciativas educativas singulares. Por isso é que considerei que estávamos perante uma contradição e um paradoxo. Se as escolas passaram a ter uma maior margem de manobra para tomar decisões, então porque é que o mesmo princípio não se aplicou aos CFAE, no domínio da formação contínua de professores?

Tentando compreender o que estava em jogo, perguntei o que poderia explicar a atitude da já extinta DGE face aos centros de formação. A necessidade de acelerar, por via da formação contínua, a transformação pela qual o Ministério da Educação ansiava? A desconfiança face à capacidade dos CFAE assumirem um papel central no processo? A tentativa de condicionar o impacto da lógica de consumo que poderia afetar as ações concebidas por estas entidades, por via da pressão a que alegadamente estes poderiam estar sujeitos para ajustar a sua oferta formativa à progressão dos docentes na carreira?

As razões podem ser diversas para explicar o peso que a DGE foi assumindo na configuração de ações de formação contínua que foram sendo concretizadas, em larga medida, pelos CFAE. Deixo para depois a discussão sobre o que se poderia ter feito, de forma a discutir não tanto a urgência do Ministério da Educação ou a sua eventual desconfiança face aos centros de formação, mas o do vínculo existente entre formação contínua e progressão na carreira, porque, na minha perspetiva, esta é a segunda zona de estrangulamento dos CFAE. Trata-se do sintoma de um problema que é necessário enfrentar: o da formação contínua se encontrar dissociada, em geral, dos projetos educativos das escolas, dos seus planos de atividades ou dos seus planos de melhoria.

Enquanto isso acontecer, não será a mudança de legislação, no sentido de alterar aquele vínculo, que irá produzir qualquer efeito. O que é necessário reconhecer é que o desafio que se tem pela frente é enorme e arriscado porque implica, na verdade, a transformação da cultura organizacional das escolas, transitando-se de uma cultura organizacional taylorista e burocrática para um outro tipo de cultura organizacional que permita e estimule a participação dos professores nas decisões que têm a ver com as iniciativas educativas que lhes dizem respeito.

Sem esta transformação, a formação contínua de professores continuará a depender da progressão da carreira, do voluntarismo de alguns professores ou da implementação de projetos pontuais.

Do ponto de vista dos CFAE, criam-se as condições para que estas entidades possam ser o que ainda não são: instâncias responsáveis pela dinamização local de formação e desenvolvimento profissional dos professores relacionados com um dado território, a partir das sinergias que podem estabelecer com as escolas associadas. Criam-se as condições para que a relação entre os CFAE e a Administração Central se liberte da atual lógica da tutela para se desenvolver como uma lógica de partenariado. Criam-se as condições, finalmente, para que a formação contínua de professores passe a estar vinculada à avaliação de desempenho docente e não diretamente à progressão na carreira.

O que sei é que os CFAE têm uma estrutura e um potencial que lhes permite enfrentar este desafio, do qual depende tanto a credibilização e dignificação da Escola Pública, em Portugal, como da própria profissão docente.

Referências bibliográficas

Canário, Rui (1994). Centros de Formação de Associações de Escolas: Que futuro? In Amiguinho, Abílio; & Canário, Rui (Org.), Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.

Correia, José Alberto; Caramelo, João; Vaz, Henrique (1997). Formação de Professores: Estudo Temático. Porto: FPCEUP (texto policopiado).

Barroso, João; & Canário, Rui (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas: Das experiências às realidades. Lisboa: IIE.

Silva, Manuel António da (2001). Os diretores dos Centros de Formação das Associações de Escolas. Lisboa: IIE.

Como sabemos isso mudou, tal como o triste episódio que opôs o capitão da seleção nacional de futebol, Kylian Mbappé, à deputada paraguaia Celeste Amarilla, tão bem ilustra.

Tudo começou no fim do jogo de futebol entre a França e o Paraguai que a seleção gaulesa venceu, depois de um jogo muito tenso, marcado pela dureza e as provocações dos jogadores paraguaios, o que levou os franceses a recusarem cumprimentar os adversários no fim do jogo e Mbappé a afirmar que a sua equipa também sabia jogar sujo. Foi na sequência destes episódios que Celeste Amarilla acusou o capitão da seleção francesa de não passar de um camaronês colonizado, a tentar fazer-se passar por francês, um ressentido, novo rico, prepotente, feio e inculto que, para além disso, não sabia escrever, já que a coisa mais instruída que ouviu tinham sido os chimpanzés. Se a resposta de Mbappé não se fez esperar, acusando a deputada de ser racista e uma mulher desprezível, indigna do cargo que ocupava, a resposta de Celeste também não, ameaçando-o com o tribunal porque as palavras dele configuravam uma situação de violência de género, um crime que devia ser punido.

Perante tamanha desfaçatez, o que dizer? O que fará o Partido Liberal Radical Autêntico pelo qual foi eleita para o Parlamento paraguaio? Tendo em conta que estamos perante um partido que combateu o regime brutal do ditador Stroessner e que hoje constitui um dos pilares do regime democrático no Paraguai, penso que a expulsão seria a medida mais congruente. Não sei se o fará. O que sei, e o que me preocupa, é não desconhecer que haverá sempre quem me possa acusar de, através deste texto, desrespeitar a liberdade de expressão e de pensamento. O que sei, e o que me preocupa, é ver uma racista, ao ser acusada daquilo que efetivamente é, alegar que foi vítima de violência de género.

O problema é que a violência de género existe. Trata-se de um fenómeno social endémico que tem e deve ser combatido, seja quando ela se faz sentir nas ruas e nas casas deste país e deste mundo, seja quando é invocada para sustentar aleivosias e mentiras. Na primeira situação, a violência gera uma situação humanamente intolerável, enquanto na segunda, a violência consubstancia-se na instrumentalização de uma denúncia tão cínica quanto hipócrita. As duas configuram um atentado à vida que seria suposto viver em sociedades que se afirmam como democráticas.

Moral da história: A contestação, nem sempre corresponde a um ato através do qual se busca mais dignidade, justiça e democracia. Por isso, temos de ser criteriosos e, quando isso é necessário, necessitamos de ter coragem para denunciar e contestar a contestação.

Foi numa jornada onde se abordaram assuntos decisivos que, por insuficiência de espaço, não vou comentar neste texto, sentindo, apenas, a necessidade de afirmar que reforcei a minha crença que os CFAE constituem uma das zonas mais saudáveis do nosso sistema educativo.

Dito isto, e aproveitando a intervenção que partilhei, vou-me ficar pela discussão sobre as zonas de estrangulamento que, hoje, afetam a ação dos CFAE. Uma dessas zonas diz respeito à lógica e estratégia de financiamento das atividades dos centros de formação, sendo ela que justifica a redação deste texto.

Na minha intervenção, sobre a análise da literatura académica que foi produzida na década de 90 (logo após a promulgação, em 1992, do primeiro Regime Jurídico que regulava a formação contínua de professores) a problemática do financiamento era, para os autores das obras analisadas (Canário, 1994; Correia, Caramelo & Vaz, 1997; Barroso & Canário, 1999; Silva, 2001; Estrela, 2001), uma problemática recorrente. Todos eles referiam estarmos perante um paradoxo: o da criação dos CFAES corresponder a uma decisão que alegadamente visa incentivar o associativismo docente e promover a descentralização territorial e funcional da formação contínua, ainda que, por via da estratégia de financiamento adotada, a atividade daquelas entidades acabe por ser tutelada pela Administração Central.

O que é relevante, como objeto de análise, é que a lógica tutelar dessa estratégia se perpetuou, mesmo quando, a partir de 2016, através do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, se assumiram decisões políticas consequentes, com a promulgação dos decreto-lei 54/2018 e 55/2018. Pela primeira vez na história do sistema educativo português oferecia-se a possibilidade dos agrupamentos escolares e as escolas não agrupadas gerirem o currículo de forma autónoma e contextualizada. Porque é que os CFAE não beneficiaram de uma autonomia equivalente, assumindo-se, a partir de determinado momento, como executores dos programas de formação concebidos pela Direção-Geral de Educação?

Mais do que produzir uma acusação, interessa-me, sobretudo, chamar a atenção para esta alegada contradição política, enquanto expressão da dificuldade da administração central superar a sua desconfiança face à capacidade dos professores se poderem assumir como protagonistas, neste caso, das iniciativas de formação que lhes dizem respeito.

Poderia a DGE assumir uma outra postura, sabendo os riscos que iria correr, num sistema de formação contínua onde as necessidades de progressão na carreira inquinam o potencial transformadora da formação contínua?

Será no próximo texto que tentarei responder a esta questão, discutindo uma das outras zonas de estrangulamento do sistema português de formação contínua, aquela que diz respeito à dissociação entre as iniciativas formativas e os projetos e planos de intervenção que se desenham nas escolas.

Referências bibliográficas

Canário, Rui (1994). Centros de Formação de Associações de Escolas: Que futuro? In Amiguinho, Abílio; & Canário, Rui (Org.), Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.

Correia, José Alberto; Caramelo, João; Vaz, Henrique (1997). Formação de Professores: Estudo Temático. Porto: FPCEUP (texto policopiado).

Barroso, João; & Canário, Rui (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas: Das experiências às realidades. Lisboa: IIE.

Silva, Manuel António da (2001). Os diretores dos Centros de Formação das Associações de Escolas. Lisboa: IIE.

Estrela, Maria Teresa (2001). Realidade e perspetivas da formação contínua de professores. Revista Portuguesa de Educação, 14 (1), 27-48.

Era a Magda, em todo o seu esplendor. Usava a verdade de forma habilidosa, para mostrar que não estava para ali virada. João, o explicador, sorria. Lembrava-se, provavelmente, dos primeiros encontros em que o não me chateie que isso não é para mim, ainda estava longe daquele eu quero aprender. Valesse o que valesse, a muralha tinha sido derrubada, ainda que...

- Ouve Magda, tu não sabes em que continente estamos?

- Continente, o quê? Eu faço compras na loja da Laurinha.

Saí a correr do espaço que partilhávamos para poder rir a bandeiras despregadas.

Não sei como é que a história acabou. Sabia que aquela rapariga, com 14 anos de idade, era o pilar de uma casa. Fazia os biscates a fazer limpezas ou a ajudar no mercado da Sé. Era ela que tentava impor os limites, sabe-se lá como, aos dois irmãos mais novos. Mais uma mulher que não tivera tempo para ser menina.

Tudo isto já foi há muito tempo. Aconteceu nos fins da década de 90, na minha saudosa «Casa do Rio». Um espaço que criamos para, entre outras, responder à indiferença que as escolas nutriam por este tipo de alunos. A escola obrigatória terminava no 9º ano. Não havia teipes, nem preocupações com medidas de natureza socioeducativa. Daí para cá, muita coisa mudou. Se não me custa reconhecer que a vida dos professores é, hoje, mais dura, importa lembrar que isso não se deve só à popularização das redes sociais, dos equívocos existenciais e educativos do que Byung-Chul Han (2014) designa por sociedade do cansaço ou até da erupção do mundo das pós-verdades. Hoje, colocamo-nos perante novos desafios nas escolas e isso pressupõem, também, novas exigências. Se estas nem sempre são compatíveis com os recursos de que dispomos, e sobre a forma como gerimos tais recursos, há uma coisa que eu sei, a de que não podemos desistir, a de termos de contar uns com os outros para não desistir e a de termos de reivindicar, de forma explícita e clara, as condições necessárias para não desistirmos.

Aprendi isto, nesse tempo de trabalho na «Casa do Rio» em que o João, o jovem professor atrás referido que apoiava a Magda nos seus estudos, ainda que tivesse a energia necessária e vivesse o seu trabalho com o encantamento de quem acredita que pode fazer a diferença, nunca esteve sozinho a fazer o que fazia. Havia quem o apoiasse, quem o animasse, quem lhe propusesse outras soluções ou quem reconhecesse o seu valor e profissionalismo. Havia, afinal, cumplicidade e condições para que esta cumplicidade crescesse e se afirmasse.

Referências

Han, Byung-Chul (2014). A sociedade do cansaço. Lisboa: Relógio D’Água.

Mais um ano S. João,

Motivo pr’a tantas quadras,

Para textos e partilhas

Neste nosso Encruzilhadas.

Há tanto para contar,

Há tanto há para dizer,

Há tanto para ouvir,

Há tanto para aprender.

Não perder a esperança,

É um desejo decente,

Sabendo que na nossa voz

Há a voz de muita gente.

Juntarmo-nos para pensar em conjunto sobre o que andamos a fazer como educadores e professores é, só por si, um propósito profundamente subversivo Uns expõem-se e outros ouvem, mas todos partilham. Pensam, em conjunto, sobre o presente educativo que querem construir. O presente possível sem que isso signifique que se abdica do presente desejável. Um presente que se enfrenta sem nos refugiarmos no futuro que, sabemos bem, bate à nossa porta em cada segundo que passa.

Nos tempos que correm, onde a desgraça e a descrença são os alimentos que se vão servindo nas redes sociais e na própria imprensa, necessitamos de sábados pedagógicos porque necessitamos de esperança. Não a esperança dos crentes, mas a esperança tangível daqueles que lutam por ela. Uma esperança que contrarie a nossa solidão. Uma esperança que contrarie o consumismo das soluções fáceis e imediatas. Uma esperança que se constrói, de forma partilhada, com exigência e com rigor, a partir do trabalho que se realiza e da reflexão que esse trabalho suscita.

É tudo isto que sinto em cada sábado pedagógico e é por isso, também, que devo muito daquilo que sou profissionalmente ao Movimento da Escola Moderna Portuguesa.

Para abreviar, diria que foi no MEM que escutei, pela primeira vez, o conceito de isomorfismo pedagógico e ao qual recorro constantemente como critério de aferição da autenticidade e impacto da formação inicial e contínua de docentes, da autenticidade e impacto dos projetos de inovação curricular e pedagógica, da autenticidade e impacto do próprio MEM.

O que aquele conceito nos exige é que se estabeleça uma relação tão coerente quanto congruente entre os nossos princípios e as nossas práticas, o que está longe de ser o caso quer nos já atrás referidos projetos de formação inicial e contínua ou nos projetos de inovação curricular e pedagógica. Diria mesmo que a ausência de isomorfismo pedagógico é uma das razões mais poderosas que permitem explicar que os primeiros não contribuem para que se concretize o tipo de formação que dizem pretender concretizar e os segundos não são, afinal, projetos inovadores. É verdade que sei, sem vacilar, que estamos perante um objetivo muito exigente, sem que com isto esteja a patrocinar a ideia de que é um objetivo inexequível.

E a prova da sua plausibilidade encontro-a no MEM, um movimento de autoformação cooperada de educadores e professores, bem como de outros profissionais de educação, que, a partir das práticas e das reflexões dos seus membros visa contribuir para que estes possam ser construtores de uma Escola congruente com os valores que caraterizam, ou deveriam caraterizar, a vida em sociedades democráticas.

É este o investimento que os educadores e os professores, associados do MEM, protagonizam. É o reconhecimento da centralidade que atribuem ao isomorfismo pedagógico como motor da sua ação como profissionais que lhes confere credibilidade e sentido ao trabalho que realizam nos seus jardins-de-infância e escolas, nos sábados pedagógicos, nos grupos de trabalho cooperativo em que participam ou nas comunicações e na exposição que apresentam em cada um dos seus congressos anuais.

É o isomorfismo pedagógico de inspiração pedagogicamente democrática que permite que o MEM disponha, hoje, de um legado pedagógico incontornável que nos permite compreender, de forma mais esclarecida, as possibilidades de afirmação de um projeto democrático de educação inclusiva, em função do qual se estabelece a rutura com o modo de ensino simultâneo, para propor as salas de aula como comunidades de aprendizagem, no âmbito da afirmação da Escola como um espaço de empoderamento cultural, condição para que se possa assumir como um espaço de formação pessoal e de cidadania e onde os professores tenham a oportunidade de se afirmar como construtores do conhecimento profissional.

Foi em 1966 que tudo começou com a constituição do Grupo de Trabalho de Promoção Pedagógica, do qual faziam parte Sérgio Niza, Isabel Pereira e Rosalina Gomes de Almeida, no âmbito de um dos cursos de Aperfeiçoamento Profissional, coordenado por Rui Grácio, no Sindicato Nacional de Professores. 10 anos depois, já em 1976, faz este ano 50 anos, o Movimento da Escola Moderna Portuguesa é formalmente registado como uma associação pedagógica de professores.

É sobre a história do MEM que irei falar, aproveitando o facto de, também este ano, ter sido publicado um livro, o «Esteios» (Trindade, Lopes, Ferreira & Pinto, 2025), onde se homenageiam mulheres e homens que, por via das suas obras e reflexões, contribuíram para a democratização do sistema educativo português.

Nesse livro apresentam-se 82 biografias breves de gente proveniente dos mais diversos campos de atuação e áreas do sabe que foram designados como “esteios” porque sem eles a nossa vida pessoal e coletiva teria sido certamente diferente. Daí que mais do que um exercício para a construção de uma memória futura, o que se produziu foi um exercício de justiça histórica através do qual celebramos as vidas daquelas e daqueles que nos mostraram que é possível e necessário viver num mundo e numa escola mais democráticos.

Foi através desse livro que me deparei com o facto do MEM se encontrar representado no mesmo através de catorze biografias. Umas que têm a ver com figuras de referência do movimento, outras que dizem respeito a pessoas que foram companheiros de jornada do movimento e outras, ainda, que são as biografias de associadas do movimento, as quais contribuíram que este exista da forma como existe.

O que se conclui é que o MEM, só por si, constitui um esteio que 60 anos depois da sua criação merece e tem de ser celebrado, enquanto movimento pedagógico que detém, e uso as palavras de António Nóvoa para o dizer, um dos mais importantes capitais “de ‘reflexão na prática e sobre a prática’ disponível no sistema educativo” português.

Sendo a entrada livre, sintam-se convidados para aparecer na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto no próximo sábado, 20 de junho de 2026, às 10 h.

Referências bibliográficas

Trindade, Rui; Lopes, Amélia; Ferreira, Daniela; Pinto, Daniela (2025). Esteios. Porto: UPorto Press

É pena que em abril, quando iniciarmos a reflexão sobre a relação pedagógica como temática estruturante da disciplina de Psicologia da Educação, já tenhamos esquecido o que se passou em fevereiro, no primeiro dia de aulas. Se fôssemos capazes de evocar esse primeiro encontro, talvez poupássemos muito do tempo que gastamos em conversas sobre o inefável.

A hesitação à porta, os olhares que se cruzam, a procura de um lugar resguardado. Recordo-os pela incomodidade que pressinto nas pessoas que vão entrando. São momentos de comunicação intensa, tecidos através de gestos e murmúrios que o ritual da apresentação obscurece. A apresentação do programa de trabalho da disciplina nunca me pareceu suscitar, até hoje, mais do que uma ou outra questão de circunstância ou, quando muito, alguns sinais de assentimento. As reações de oposição ténue, a existirem, guardam-se para a discussão acerca do processo de avaliação, sobre as opções que têm ao seu dispor e os critérios em função dos quais será julgada a sua prestação académica. É este, usualmente, o momento mais tenso do primeiro dia de aulas. Tensão que julgo ser equivalente ao reconhecimento dos constrangimentos curriculares, pedagógicos e institucionais a que se encontram sujeitos, os quais, quantas vezes, são romanticamente ignorados ou oportunamente entendidos como a expressão da incongruência de uma licenciatura com fama de rousseauniana. O ar surpreendido de alguns dos meus interlocutores parece confirmar a exatidão desta tese, sobretudo se pertencerem ao grupo daqueles que, nos corredores, possam ter ouvido que não se preocupassem muito comigo porque eu era um gajo porreiro. O que, neste caso, tanto pode ser traduzido por um tipo a quem facilmente se dá a volta, como significar, espero, que sou alguém suficientemente compreensivo, disponível para os aturar e interessado em criar as melhores condições para que todos possam carpinteirar a cadeira que leciono.

O primeiro dia de aulas não é, assim, um dia tão fácil como, por vezes, alguns colegas meus dão a entender. Temos que nos expor, criamos e defraudamos expectativas, nem sempre somos entendidos, nem sempre sabemos fazer-nos entender. Não tenho, por isso, grandes conselhos a dar sobre os primeiros dias. Resguardem-se? Exponham-se? Não faço ideia. Sei, apenas, que é um dia em que se inicia um jogo que não podemos recusar jogar. Professores e alunos. Não nos conhecemos. Não nos escolhemos. Não nos encontramos numa instituição e num mundo onde os padrões relacionais não se encontram prefigurados de forma tão definitiva como alguns tanto desejariam. E ainda bem, acrescento eu, porque nos permite assumir de forma mais plena a nossa condição de seres humanos. Com todos s riscos, devo reforçar, que são inerentes a uma situação, quantas vezes, subavaliada, do ponto de vista das relações de poder em presença.

Anos houve em que costumava ler para os meus alunos, nos nossos primeiros dias de aulas, o célebre texto de Sebastião da Gama sobre um outro primeiro dia numa escola onde o poeta havia sido professor. Nunca mais voltei a fazê-lo. Aprendi, entretanto, que as salas de aula não têm de ser paraísos terreais. São espaços de ação de interação, institucionalmente configurados, e passíveis de ser humanamente recriados. Para isso, não precisamos de ser anjos, mas apenas homens e mulheres dispostos a dialogar, a confrontar-se, a descobrir-se e a trabalhar em conjunto todos os dias que um qualquer primeiro dia, algures, iniciou. Não temos de nos tornar amigos, mas poderemos usufruir da mutualidade da nossa presença. Não é obrigatória a ausência dos conflitos despropositados, mas estes podem acontecer, tal como os mal-entendidos, os julgamentos preconceituosos ou o desprazer em certos momentos passados em comum.

Tudo isto é possível, se estivermos disponíveis para reconhecer qual é a nossa quota parte na eclosão de tais ocorrências e como o ambiente relacional se rarefaz se não tentarmos enfrentar os problemas que a cada um e a todos diz respeito, assumindo-se o que se tiver e puder assumir.

Enfim, não há primeiros dias de aulas decisivos, como se fossem os primeiros dias do resto das nossas vidas. Estes, na verdade, só acontecem quando cada bebé, chorando a plenos pulmões, reivindica a sua presença no mundo que lhe oferecemos.

Mas se um primeiro dia de aulas não é decisivo, isso não significa que é inútil. Foi sempre o começo de algo que, para mim, que sou professor, lá foi alimentando a minha vida. E é isto que vos quero agradecer, porque sem a vossa presença, enquanto estudantes, esta vida não seria tão significativa como, na verdade, o foi, tanto este ano como ao longo de todos os anos em que veti a pele de professor. Obrigado.

Os Lusíadas nem são o livro que olha para os portugueses como o povo eleito, nem tão pouco podem ser um objeto a equiparar à narrativa lusotropicalista que o antrópologo brasileiro Gylberto Freire difundiu e que o salazarismo aproveitou.

Há muitos anos, para o meu grupo de amigos que ficava a conversar na esquina da Rua Aires Ornelas, antes de cada um dispersar para casa, os Lusíadas eram um suplício. Tínhamos de recitar de cor a primeira estrofe, sem nos explicarem sequer o que era a Taprobana, e, acima de tudo, sentíamos que jogávamos à roleta russa quando éramos chamados a classificar as orações, o exercício que, para muitos de nós, seria a única (in)utilidade dos Lusíadas.

Até que um dia, o professor de português, Mário Fiúza, nos proibiu de ler o canto IX. Bendita proibição. Diria mesmo, pelo que hoje sei desse professor, que foi uma proibição estratégica, intencional e inteligente. Fora a já referida estrofe, foi a única coisa de «Os Lusíadas» que o grupo de estudos informal de Aires Ornelas se dignou a ler do princípio ao fim. A ilha dos amores e os marinheiros a correr atrás de ninfas nuas, confesso que não tiveram para nós a importância que seria expectável. Para isso, teríamos de ter tido alguém que nos ajudasse a penetrar no poema, a desejá-lo, a compreendê-lo. Só que isso não era possível, não só essas preocupações se encontravam ausentes dos liceus portugueses, como o canto IX era mesmo um canto que os professores estavam proibidos de abordar.

Por sua vez, a lírica camoniana, como de resto toda a literatura que se trabalhava nas escolas, não era coisa que era pensada para nos entusiasmar. Só o filme do Leitão de Barros, que devo ter visto na televisão, sobre o poeta é que teve algum efeito em mim. Apesar de ser uma obra do Estado Novo, com uma marca ideológica que não se dissimulava, mostrou-me, mesmo que essa não fosse a sua intenção, um outro Camões. Aquele a quem Carlos Tê, justamente, se refere, num texto publicado no dia 16 de maio, no JN. Para ele, o Camões que o começou a interessar era o poeta andarilho. O poeta que foi soldado, que esteve em Ceuta, em Macau, nos lugares desconhecidos que tinham acabado de ser cartografados. Escreve ele que foi isso que lhe chamou a atenção, “muito mais do que o Camões da escrita, que então considerava um bocado chata para os padrões que ia seguindo ao nível da poesia, que era o pessoal da Beat Generation. Sendo que o seu peso institucional também me incomodava um bocado, porque Camões teve um peso institucional muito elaborado e muito apropriado pelo Estado Novo. Isso durou bastante tempo até olhar para Camões como outra pessoa, o lado do herói, do vagabundo escritor, uma espécie de Jack Kerouac do século XVI português. Isso interessou-me muito mais do que o Camões que era dado na escola, do qual eu e muita gente fugíamos”.

Por isso é que confessa que “mais do que o seu valor intrínseco literário, apaixonou-me muito mais a figura, o lado recalcitrante, de alguém que está sempre em guerras com o poder, se calhar, muitas vezes, pelas razões erradas”.

É este Camões que, no dia 10 de junho celebro, aquele que Carlos Tê acaba por consagrar, através da música e da voz de Rui Veloso numa canção, «Má Fortuna», que se encontra publicada no álbum «Auto da Pimenta». Nessa canção, sentado no Cabo de Guardafui, o mais oriental do continente africano, Luís Vaz de Camões é posto a refletir sobre a sua vida, pelo poeta e pelo músico.

É aí que confessa que “Só me deu p’ra dizer não / Em tempo de dizer sim / Também na mesma moeda / O mundo me paga a mim” Por isso é que “ando estrada fora / Como um bardo vagabundo / Desisti de ver a hora / De ficar de bem com o mundo”.
É também aí que reconhece, como tanta gente por esse Portugal fora, “Como este Cabo tão triste/ Pedregoso e sem verdura/ Assim minha vida existe/ Marcada p’la desventura”, acabando, então, por perguntar à musa e aos deuses porque que isso acontece, que lhe respondem que “é só Má fortuna e erros mеus”.

Será? Será que os pacotes laborais impostos pelo governo da AD e pelas associações patronais não têm nada a ver com isso?

Trata-se de uma das dimensões mais promissoras das políticas curriculares atuais, mesmo que se reconheça que nos confronta com um dos desafios mais decisivos e complexos que as escolas e os professores têm de realizar e de aprender, ainda, a realizar. Do pouco que se sabe sobre o que tem vindo a ser feito, sabe-se, no entanto, que a deriva processualista, que tenho vindo a denunciar nos últimos textos publicados neste blogue, é um dos problemas que mais afeta a realização de iniciativas relacionadas com os DAC. Estamos, mais uma vez, perante uma situação onde o como ensinar prevalece sobre o que ensinar, derivada da exaltação de um tipo de ativismo inconsequente que se atribui aos alunos para que estes se possam reconciliar, por esta via, com a Escola, mesmo que isso acabe por implicar que seja posta em causa a possibilidade desta instituição educativa se afirmar e construir como um espaço de empoderamento cultural.

Por isso é que neste texto volto à discussão sobre os efeitos nefastos da deriva processualista, debruçando-me sobre as implicações da mesma ao nível dos projetos que valorizam a dimensão interdisciplinar do conhecimento depois de, no texto anterior a este, ter tentado evidenciar as consequências de uma tal deriva no campo do ensino experimental das ciências.

Mais uma vez, o exemplo que tenho para partilhar diz respeito ao 1º CEB e relaciona-se com um conjunto de iniciativas que, tendo como fonte de inspiração o modelo STEM (Science-Technology-Engineering-Mathematics), visa propor experiências académicas que encontram nas TIC e numa abordagem interdisciplinar de algumas daquelas áreas, os eixos em função dos quais se alicerçam as atividades que se propõem, vistas como oportunidade para que os alunos possam realizar aprendizagens culturalmente significativas.

Dessas atividades, selecionei, apenas, uma, designada por: «Itinerários - Da nossa escola até à Sala do Futuro», onde se propõe que as crianças analisem itinerários entre a sua escola e a escola sede do Agrupamento. Trata-se de um projeto que visa articular a área de «Matemática» com a área de «Estudo do Meio», o qual começa com uma discussão prévia sobre aqueles itinerários, depois dos alunos analisarem três itinerários que lhes são propostos, de forma a enunciarem as vantagens e as desvantagens de cada um deles. Após este momento, as crianças vão realizar esses percursos, para verificar se as suas perceções estão corretas, utilizando diferentes instrumentos de medida: (i) um pedómetro (aplicação no tablet); (ii) um odómetro de roda e (iii) um GPS integrado no tablet. Para além disso, sabe-se que nos tablets, os alunos tinham acesso ao Google Forms, para resolverem três problemas de matemática, ao Google Keep, para registar fotografias, e ao Google Earth. Sabe-se também que no decorrer dos percursos estes mesmos alunos tinham tarefas a realizar. No posto da GNR assistiram a uma palestra sobre questões de segurança com elementos da «Escola Segura»; na Biblioteca Municipal tiveram de arrumar 20 livros em 4 prateleiras, de forma a explorar os números fracionários, para além de terem de requisitar, ainda, um livro relacionado com a cidade onde viviam, de forma a identificar datas, figuras e acontecimentos importantes; no campo de futebol, finalmente, tinham de fazer medições e calcular o perímetro do campo. Quando terminassem, retornavam à sala de aula onde teriam de explicar o modo como resolveram os problemas e refletirem sobre as atividades realizadas.

Avaliando-se o conjunto das iniciativas enunciadas pode considerar-se que há momentos pertinentes, do ponto de vista formativo, como é o caso das projeções iniciais sobre os itinerários e o processo posterior de verificação das mesmas, tal como há momentos cujo significado nos escapa, os quais têm a ver com as tarefas que foram realizadas na Biblioteca Municipal ou no campo de futebol,

Em termos da dimensão interdisciplinar da iniciativa, estamos perante um projeto fracassado, uma vez que o que se realiza é, apenas e sobretudo, uma ação de consolidação da capacidade das crianças aplicarem conhecimentos matemáticos, colocando-as perante alguns desafios carentes de sentido. Entre ter se utilizar números fracionários para resolver exercícios do manual ou para arrumar livros nas estantes, parece-me que, apesar de tudo, há mais condições do manual confrontar os alunos com situações matematicamente plausíveis do que face ao exercício realizado na biblioteca. O que se constata é que se sacrifica uma relação consequente entre as crianças e o conhecimento para se propor uma iniciativa que visava, sobretudo, suscitar a sua atividade.

Ainda que se possa alegar que o problema não tem a ver com o desejo de suscitar o protagonismo dos alunos, mas com o facto de se confundir interdisciplinaridade com justaposição disciplinar, o que se verifica é que tanto este equívoco como a valorização da atividade como um fim em si mesmo, exprimem ambos a ausência de uma reflexão epistemológica e concetual cuidada. Se esta tivesse acontecido, provavelmente não estaríamos perante uma iniciativa que se desenvolve, a partir de dado momento, através de exercícios aleatórios e inconsequentes.

E porque é que isso aconteceu? Porque se impõe uma noção de atividade dos alunos que é circunscrita ao exercício tangível de uma ação, como se bastasse às crianças movimentarem-se fora da sala de aula para que a atividade fosse considerada culturalmente significativa. O que importa reter é que nas situações educativas que envolvem crianças, a condição da sua atividade tende a constituir como uma justificação decisiva da deriva processualista, como se qualquer atividade, independentemente do tipo de conhecimento que é mobilizado ou apropriado, garantisse, por si só, às crianças a possibilidade de aprenderem.

No meio disto tudo, salva-se o modo como as aplicações dos tablets são utilizadas. Neste caso, a sua importância e plausibilidade tem a ver com o facto de serem utilizadas como ferramentas. É a sua instrumentalidade que lhes confere sentido, ainda que seja fundamental reconhecer que não são aqueles instrumentos que conferem sentido ao projeto analisado.