Importa começar por reconhecer que estamos perante um desafio político dos mais complexos e difíceis de protagonizar quer porque o efeito das medidas que se possam tomar só terá impacto a longo prazo, quer porque há uma distância incomensurárel entre a decisão política de contribuir para a construção de culturas organizacionais de pendor democrático e o modo como essas decisões se repercutem no terreno.

Este é um assunto sobre o qual me limito a propor constatações. Não me peçam para desenhar propostas porque me falta reflexão sobre o assunto, capacidade para analisar, de forma aprofundada e pertinente, os estudos produzidos, bem como o envolvimento em projetos de investigação e de intervenção que me concedessem experiência e saberes úteis para o fazer. O que sei é que há uma contradição insanável entre o desenvolvimento de um projeto cujos pilares assentam na autonomia e flexibilidade curriculares como condição que exige obrigatoriamente a participação dos atores educativos e um programa de gestão das escolas onde as decisões são da responsabilidade exclusiva de alguns, sendo a execução da responsabilidade de quase todos.

Não se podendo afirmar que João Costa desprezou esta variável, pode considerar-se, apenas, que privilegiou as decisões relacionadas com as transformações curriculares e pedagógicas, entendendo-as como as decisões determinantes da sua ação política. Creio que acreditava que a dimensão curricular e pedagógica estimularia, só por si, a participação dos atores educativos, e em particular a dos professores, como objetivo institucional estratégico. Se houve agrupamentos e escolas onde se criou este tipo de sinergias entre aquela dimensão e este objetivo, e seria importante estudar em que condições é que um tal fenómeno se tornou possível, o que se verificou é que isso nem sempre aconteceu e, pior ainda, acabou por constituir-se como condição para legitimar soluções organizacionais de pendor autocrático. Neste caso, nalgumas escolas parecia acreditar-se que, em nome de um propósito desejável, seria possível legitimar a imposição de um conjunto de mudanças que as direções dessas escolas consideravam ser as mudanças necessárias.

Sem pretender extrair conclusões precipitadas sobre a relação entre este fenómeno e os resultados do PISA 2015, vale a pena, referir, no entanto, que um projeto de educação escolar mais ambicioso e exigente, como aquele que o PAFC corporizava, não poderia ser feito contra os professores. Uma tal afirmação não significa que eu defenda uma atitude de espera passiva ou que não admita a possibilidade de introduzir constrangimentos institucionais como parte inevitável de uma estratégia de mudança, o que considero é que é necessário ser tão prudente quanto clarividente, de forma a que o registo da imposição de medidas e projetos não se torne no registo hegemónico. Se estimular a participação e o diálogo é difícil, gera conflitos e suscita tensões, é inevitável, no entanto, que isso aconteça, enquanto condição de transformação dos projetos curriculares e pedagógicos que visam transformar as nossas escolas em espaços de empoderamento culturalmente significativo. Também aqui é necessário ser-se capaz de identificar prioridades claras e pertinentes e adequar os ritmos da mudança, dado que, tal como se defende para os alunos, o ponto de partida é sempre o que cada docente sabe e se mostra capaz de fazer, enquanto condição necessária para que possam vir a ser o que ainda não são e a fazer o que ainda não se julgam capazes de realizar.

E, mais uma vez, nos defrontamos com a tensão entre o tempo educativo e o tempo político, dado que, no caso da construção de culturas organizacionais que impliquem a participação dos atores educativos na concetualização e execução dos projetos, o tempo educativo tende a ser uma variável que nos remete para o domínio dos longos prazos.

Finalmente, há que não esquecer, também, que a disponibilidade dos professores para enfrentarem os desafios e as exigências com que o PAFC os confrontava foi posta em causa, de uma forma definitiva, com a obstinação do primeiro-ministro, António Costa, e do ministro das Finanças, Fernando Medina, quando recusaram a reivindicação dos docentes portugueses, colocados nas escolas do continente, relacionada com a contagem do tempo de serviço congelado durante o governo de Passos Coelho por imposição da troika. Todos nos lembramos do clima de crispação que se gerou e do efeito desmobilizador que um tal clima gerou, o que, ao degradar a relação dos professores com o ministro João Costa, acabou por conduzir à descredibilização do seu projeto de transformação da Escola portuguesa.

O próximo texto, o antepenúltimo, debruçar-se-á sobre o que, neste blogue, tenho vindo a denunciar por deriva processualista. Trata-se de um fenómeno do qual só me apercebi por conta do meu próprio envolvimento no PAFC e, enquanto, presidente, durante mais de 8 anos, do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC). Um fenómeno sobre o qual, na minha perspetiva, vale a pena refletir, enquanto exercício necessário para pensar o presente e futuro da Escola.

Será esta a questão que orienta a reflexão que pretendo partilhar, defendendo, desde logo, que, apesar das suas ambições e potencialidades, um tal projeto, não tinha condições para poder vir a ser concretizado, uma vez que, como no-lo lembra António Teodoro (2026), o tempo educativo é sempre mais longo que o tempo político. Isto não significa que não haja um legado, ao qual seria importante conferir visibilidade através de estudos atentos e criteriosos quer sobre o que se fez, e faz, nalgumas escolas, quer sobre alguns dos projetos mais promissores que aí se continuam a desenvolver ou quer, ainda, sobre o trabalho que alguns professores vão realizando. Reconhecer uma tal possibilidade não significa que não se tenha de considerar que o projeto de JC acabou por ser, também, um projeto inacabado, quer porque, entre outras razões a considerar e face às ambições que alimentava, não usufruiu do tempo que seria necessário para se consolidar. Para além disso, as opções do primeiro-ministro António Costa e do ministro das Finanças, Fernando Medina, ao impedirem a contabilização do tempo de serviço docente, subtraído durante o período em que Portugal esteve sob o domínio da troika, contribuíram, e de forma decisiva, para obstaculizar o desenvolvimento da relação entre os docentes e o projeto em causa. Finalmente, houve duas razões que, neste âmbito, tiveram igualmente um efeito inibidor. Falo da pouca atenção que se prestou ao desenvolvimento de uma cultura organizacional das escolas capaz de assegurar a participação e mobilização dos professores na afirmação local do projeto, falo, também, do problema curricular e pedagógico incontornável que se foi revelando à medida que o projeto se desenvolvia, o qual tenho vindo a designar por deriva processualista.

Neste texto irei abordar, apenas, a problemática da relação entre as transformações curriculares e pedagógicas substantivas que JC desejava implementar e o tempo educativo que seria necessário para que tais transformações pudessem frutificar. Daí que comece por propor a questão com a qual António Teodoro (2026) nos confronta: “quanto tempo demora uma educação mudar?” (p. 84).

Todos sabemos que estamos perante uma pergunta que não admite respostas perentórias, assim como sabemos que sendo expectável que num mandato de 4 anos um governo possa propor medidas educativas pertinentes, não é expectável que os resultados mais importantes, decorrentes da adoção de tais medidas, possam ser “apresentados pelo governo que as iniciou” (idem, p. 85). De igual modo, também é expectável que um determinado ciclo governativo seja precedido de um outro, subordinado a outras visões políticas e marcado por decisões que se definem mais pela rutura do que pela continuidade. Mesmo que se estabelecessem consensos sobre o modo como se responde a questões tão prementes como aquelas que se relacionam com o modo “como queremos combater as desigualdades que condicionam as aprendizagens?” (ibidem) ou “que conhecimento queremos garantir a todos?” (ibidem) ou, ainda, “que professores queremos atrair para a profissão?” (ibidem), nem assim se poderia encurtar o tempo educativo necessário para promover mudanças substantivas, já que, recorde-se, o tempo educativo não é um tempo circunscrito, apenas, ao tempo dos decisores políticos.

Diria que esta é uma reflexão decisiva para se reconhecer, em primeiro lugar, que “as mudanças educativas são processos sistémicos. Os seus efeitos acumulam-se, cruzam-se e, muitas vezes, só se tornam visíveis quando já não é possível atribuí-los a quem tomou a decisão final” (ibidem), o que significa que estamos perante uma dificuldade estrutural da democracia, a de que “o tempo da política é curto; o tempo da educação é longo” (ibidem). Trata-se, então, de uma reflexão decisiva porque nem sempre a variável tempo é suficientemente valorizada como uma variável a gerir de forma consequente.

Uma das principais vítimas do modo apressado como o PAFC se desenvolveu foi o Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica, o tão discutido projeto MAIA. Sendo um projeto decisivo para que a avaliação das aprendizagens dos alunos pudesse constituir uma operação, concomitantemente, rigorosa e pedagogicamente pertinente, transformou-se, em muitos agrupamentos escolares, num pesadelo burocrático e distante dos objetivos pretendidos, justamente porque, ao não se ter em conta as exigências do mesmo, se desvalorizou, entre outras coisas, a sua dimensão temporal. É que um projeto como o MAIA exigia uma transformação tão profunda nas conceções e práticas dos professores que não poderia ter sido desenvolvido como um projeto de âmbito nacional. Teria de ter sido um projeto-piloto, dada a sua dimensão experimental e a necessidade de se obterem resultados e afinarem procedimentos que pudessem ser partilhados. Demoraria mais tempo, mas permitiria, por um lado, que se criassem as condições necessárias tanto para uma potencial transformação das conceções e das práticas dos formandos, como para se consolidarem reflexões e procedimentos.

Diria que este tipo de raciocínio se poderia aplicar, igualmente, aos Domínios de Articulação Curricular (DAC), os quais, após o tempo de entusiasmo inicial, deixaram de ser objeto de atenção, de discussões públicas e de formação.

A formação contínua de professores foi outra das vítimas da necessidade de se promoverem transformações apressadas, no momento em que a Direção-Geral da Educação passou a ter um excesso de protagonismo como entidade proponente de cursos e de oficinas no domínio da formação acreditada. Só a pressa em promover a mudança desejada é que poderá explicar uma tal estratégia, a qual contribuiu para alienar os professores e as respetivas escolas da definição dos projetos de formação que lhes dizem respeito, correndo-se o risco, ainda, de circunscrever a relação desses professores com a formação contínua a uma obrigação relacionada, apenas, com a sua progressão na carreira.

Num balanço provisório, considero que pode ter havido, algumas vezes, um excesso de voluntarismo na gestão da relação entre o tempo político e o tempo educativo necessário às transformações pretendidas, sem que, com uma tal afirmação, pretenda desconsiderar o facto de João Costa ter assumido decisões fundamentais para que as escolas portuguesas se possam assumir como espaços de formação cultural e pessoal dos alunos, autênticos, exigentes, rigorosos e pertinentes. Refiro-me à racionalidade subjacente à arquitetura do D.L. 55/2018, ao vínculo que se estabelece entre este e o D.L. 54/2018, à criação de condições para que as escolas que estivessem em condições de ser curricular e pedagogicamente mais ousadas o pudessem ser ou à importância do investimento na publicação de documentos tão relevantes, como foi o caso do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ou aqueles que se relacionam com as Aprendizagens Essenciais. Também não se pode desvalorizar outras decisões que, sem a mesma visibilidade, foram decisões pertinentes, como é o caso da importância estratégica do Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP), o qual permitiu que alguns agrupamentos escolares pudessem ter tentado outros caminhos no domínio da gestão institucional, curricular e pedagógica que, hoje, nos permitem usufruir de um legado que nos pode ajudar a pensar outras possibilidades de desenvolver projetos de educação escolar subordinados a outros pressupostos e compromissos.

Será que isto foi suficiente? Não, ainda que fosse necessário tê-lo feito. Se é verdade que as mudanças desejadas na Escola portuguesa, dependem da adoção de políticas educativas congruentes com as mesmas, sabe-se, no entanto, que dependem, também, do modo como os atores educativos que no terreno se envolvem nas mesmas e como é que se envolvem. Daí que seja necessário enfrentar uma outra questão: Até que ponto, no espaço de decisão política que cabe ao Ministério da Educação gerir, se criaram as condições organizacionais necessárias para suportar aquelas mudanças em cada agrupamento ou escola não-agrupada?

Será esta a pergunta que irá orientar a reflexão que pretendo partilhar no próximo texto a publicar neste blogue.

Referências bibliográficas

Teodoro, António (2026). O tempo longo da educação. Revista Visão nº 1752 (de 1.10.2026 a 7.10.2026), 82 – 85.

Dito isto, importa perguntar o que é que a ação governativa de João Costa teve a ver com os resultados obtidos no PISA 2015?

Proporei a minha própria resposta para esta questão, a qual está longe de poder ser entendida como uma questão isenta de dificuldades, quanto mais não seja porque os resultados do PISA não podem ser objeto de leituras simplistas e lineares. António Teodoro sobre este assunto, e enquanto investigador principal de um estudo sobre a evolução dos resultados do PISA, entre 2000 e 2018, afirma, de forma clara, que “não encontrámos evidência que permitisse atribuir a melhoria dos resultados a uma política educativa específica” (Teodoro, 2026, p. 85). Apesar de ser necessário ter em conta tal conclusão, não se pode recusar a possibilidade de os resultados do PISA poderem ser relacionados com as medidas de política educativa, seja aquelas que contribuíram para que o desempenho dos estudantes evidenciasse atitudes e ações desejáveis, seja aquelas que tiveram efeitos contrários.

No caso da reflexão sobre as responsabilidades de João Costa (JC) começo por contextualizar a sua ação como Secretário de Estado que, inspirado no projeto dinamizado pela OCDE: The future of education and skills – Education 2030: The future we want (OECD, 2018), arranca com o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), o qual culmina com a promulgação do DL 55/2028, e igualmente do DL 54/2018. Dois documentos jurídicos estruturantes da ação política de JC que não podem ser dissociados nem do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nem das Aprendizagens Essenciais referentes a cada uma das áreas curriculares que integram os planos de estudo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nem, finalmente, da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.

Analisando as decisões de JC, do ponto de vista da racionalidade educativa subjacente ao PISA, diria que estamos perante uma relação congruente, uma vez que, convém não esquecer, as provas do PISA, mais do que avaliares se os estudantes dominam conhecimentos, avaliam, sobretudo, como é que os estudantes o mobilizam, interpelam e utilizam para pensar e agir. Tendo em conta aquela racionalidade, a qual decorre da valorização da literacia em Leitura, da literacia em Ciências e da literacia em Matemática, sinto-me perplexo com as críticas daqueles que se situam no campo instrucionista. Se estes desprezam o desenvolvimento da literacia como objetivo curricular e pedagógico, por via da desvalorização das competências enquanto referência nuclear do trabalho educativo a realizar nas escolas, não se compreende porque razão valorizam tanto os resultados do PISA e reivindicam, para si (mesmo que de forma abusiva), que os resultados de 2015 se deveram à ação política do ministro Nuno Crato. O que seria expectável é que se distanciassem deste programa e dos seus resultados, dado que o que o PISA avalia contraria os objetivos das perspetivas curriculares e pedagógicas conservadoras. Basta comparar o anexo 2, do Relatório Nacional sobre o PISA 2025, para se constatar a incongruência manifesta que se pode estabelecer entre o programa educacional conservador e os descritores relativos ao nível de proficiência em Ciências (entre as páginas 121 e 131), a Leitura (entre as páginas 132 e 135) ou a Matemática (entre as páginas 136 e 138) que se utilizam como critérios de avaliação do PISA 2015.

Para quem se enquadra e defende um programa educativo conservador não é tanto o desenvolvimento das competências que deve constituir a preocupação dos professores, mas a reprodução da informação (confundida, neste caso, com o conhecimento) que estes deverão transmitir. Foi em oposição a esta abordagem que JC avançou com o PAFC, recusando, entre outras coisas, a visão epistemológica autoritária acerca do conhecimento que carateriza a abordagem conservadora, bem como a leitura deficitária e paternalista que, neste âmbito, se produz sobre o estatuto dos estudantes, o que acaba por explicar quer a recusa da prescritividade do currículo centralizado, quer as práticas e as estratégias de ensino sequencialmente formatadas, quer, ainda, a conceção seletiva de avaliação que naquela abordagem se defende.

Em alternativa, JC, socorrendo-se do projeto da OCDE, elege tanto a noção de competência como o novo eixo curricular a respeitar, como cria as condições jurídicas que suportem práticas de gestão curricular mais flexíveis, em função das quais se transforme a relação dos alunos com o conhecimento culturalmente validado, de forma a que a sua apropriação se converta numa oportunidade de desenvolvimento dos mais diversos tipos de competências. Deste modo, os alunos passam a ser entendidos como atores educativos que deixam de ser vistos em função da sua incompetência e ignorância, para se assumirem como participantes ativos no projeto de educação que lhes diz respeito, o qual se inicia a partir do reconhecimento daquilo que pensam, daquilo que já sabem e daquilo que fazem, de forma a serem interpelados e a interpelarem-se, a confrontarem-se com outras fontes de informação e outras perspetiva, para poderem vir a ser o que ainda não são. Deste modo, é o confronto que os estudantes estabelecem com o conhecimento culturalmente validado, e o trabalho intencional que os professores produzem neste âmbito, que permite o desenvolvimento daquelas competências.

Será de acordo com estes pressupostos que se afirma a dimensão inclusiva do projeto de JC, a qual exige uma rutura com a gramática escolar vigente, alicerçada no modo de ensino simultâneo. Mais do que transmitir informação para ser reproduzida pelos estudantes, enquanto ação pedagógica dominante, os professores passam a propor desafios culturais pertinentes, porque epistemologicamente fundamentados, estabelecem regras, assim como fornecem os diversos tipos de recursos e de apoios que são necessários para que os alunos aprendam, monitorizando, avaliando e tomando decisões curriculares e pedagógicas consequentes

Como se constata, e ao contrário da acusação dos setores mais conservadores, o projeto de JC, mais do que desvalorizar o conhecimento culturalmente validado, visa redefinir o seu estatuto, enquanto componente que se articula com as capacidades e as atitudes a desenvolver, de forma a configurar-se, assim, a noção de competência. Trata-se de uma abordagem que pode ser melhor compreendida através da leitura do livro, da autoria de João Costa e de João Couvaneiro (2019), intitulado Conhecimentos vs. Competências: Uma dicotomia disparatada na educação. Uma obra onde os autores defendem, de forma clara, que “quem quer competências também quer conhecimento, mas a recíproca nem sempre é verdadeira, o que torna mais relevante discutir o que seria o aluno sem competências” (p. 37). A resposta encontra-se, de algum modo, patente no desempenho dos estudantes portugueses nas provas do PISA.

Será no próximo texto que refletirei sobre as vulnerabilidades do PAFC, após ter acabado de abordar, neste texto, algumas das suas dimensões mais promissoras. O meu propósito é claro: visa constituir-se como um contributo para pensar sobre o presente e o futuro da Escola, de forma a desenharem-se as alternativas que é necessário construir para que esta se afirme como um contexto educativo culturalmente empoderador.

Referências

Costa, João (2026). Um contributo para ler os resultados do PISA, sem facilitar nem desresponsabilizar. Semanário Expresso, 09. 09. 2026.

Costa, João; & Couvaneiro, João (2019). Conhecimentos vs. Competências: Uma dicotomia disparatada na educação. Lisboa: Guerra & Paz.

Crato, Nuno (2024). Aprender. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

OECD (2018) The future of education and skills – Education 2030: The future we want. Paris: OECD.

Teodoro, António (2026). O tempo longo da educação. Revista Visão, nº 1752, 82 – 85.

Muitas dessas análises são equívocas e carecem de rigor quando confundem as provas do PISA com exames internacionais que visam avaliar a conformidade ou o desvio dos estudantes face aos objetivos curriculares prescritos. É que as provas do PISA não avaliam conhecimentos, tout court, mas as capacidades dos estudantes com 15 anos de idade “para aplicar e relacionar esses conhecimentos e competências em contextos do quotidiano, tanto dentro, como fora, do contexto escolar” (Serrão et al., 2026, p. 15). Em cada ciclo do PISA, as provas a realizar centram-
-se invariavelmente nos domínios das Ciências, da Leitura e da Matemática, privilegiando-se à vez um destes domínios. Em 2025, foi o das Ciências., tendo-se atribuído, neste âmbito e de forma inédita, uma atenção especial a temas relacionados com o ambiente. Assim, para além deste domínio, as provas debruçaram-se, como sempre, sobre a Leitura e a Matemática e, ainda, sobre a Aprendizagem no Mundo Digital, como, opcionalmente, sobre o Inglês, aferindo-se, neste caso, quer a leitura, quer a compreensão e a produção orais (idem). Cada aluno teve de realizar “um teste cognitivo com a duração de 120 minutos, dividido em duas partes de 60 minutos cada, seguido de um questionário de contexto com cerca de 35 minutos” (idem, p. 19). Refere o relatório nacional que, “para se obter informação adicional relativamente ao ambiente escolar foi igualmente aplicado um questionário aos diretores de todas as escolas participantes” (idem, p. 17).

Um outro problema das análises públicas que se produziram sobre o PISA 2025 têm a ver com a omissão de dados relevantes, quando, por exemplo, se ignora que os resultados nas provas de Ciências não permitem comparações com as provas realizadas no passado.

Outra omissão relevante de muitas dessas análises tem a ver com o facto de não se valorizar o peso do ano modal nos resultados obtidos pelos estudantes portugueses. Em Portugal, esse ano é o 10º ano e se este pressuposto se cumprisse os resultados seriam significativamente melhores. É verdade que teríamos de estabelecer comparações com as provas realizadas anteriormente, de forma a determinar como é que o peso deste fator interferiu no desempenho dos estudantes, mas não deixa de ser relevante que este exercício não tenha sido realizado pelos defensores da teoria da catástrofe. Também se estranha que se tenha ignorado o que afirmou Paulo Santiago, chefe da divisão da Assessoria e Implementação de Políticas da Direção da Educação e Competências da OCDE, no Teatro Thalia, em Lisboa, no dia 29 de setembro de 2026, na apresentação pública do relatório «Educational at a Glance 2026». Tendo em conta a sua intervenção (

), pergunta-se porque não houve referências ao nexo que o mesmo estabeleceu entre os resultados excecionais dos países asiáticos e o treino específico, em termos de avaliação, a que os alunos desses países são sujeitos com o propósito de obter tais resultados?

Havendo outras vulnerabilidades a considerar que marcam as análises dos resultados do PISA 2025, nomeadamente aquelas que têm a ver com as variáveis do contexto, relacionadas como o peso dos alunos migrantes, o envelhecimento da classe docente ou o clima de crispação que afetou o funcionamento das escolas portuguesas, creio que a maior lacuna de um número significativo daquelas análises é denunciada por Francisco Miranda Rodrigues, quando nos lembra que os resultados em questão “dizem-nos onde estamos e como evoluímos; não dizem, por si, por que razão chegámos aqui” (Público, 14.09. 2026). Mesmo que, como refere António Guerreiro (2026), os resultados do PISA não permitam construir “um retrato completo de irrepreensível do estado das coisas da educação” (Público, 18.09.26), de forma a que “todas as alterações a fazer devam ser determinadas pelo PISA” (ibidem), é necessário ter em conta aquela advertência e, igualmente, uma outra, proposta por António Teodoro (2026), que nos lembra que “os resultados do PISA não dizem, por si próprios, qual é a sua causa nem qual é a política adequada para o resolver. Diagnosticar não é explicar. E explicar não é ainda decidir” (Público, 10.09.2026).

É na tentativa de contribuir para a reflexão sobre as razões porque os resultados foram o que foram que escrevo este texto, começando por enfrentar uma primeira questão decisiva: será que os resultados obtidos pelos estudantes portugueses, em 2015, nas provas do PISA, se devem às políticas educativas da responsabilidade de Nuno Crato?

Trata-se de uma questão que se justifica quando, por um lado, se constata que estamos perante os melhores resultados obtidos, em Portugal, naquelas provas e, por outro, quando se atribui àquelas políticas a razão que explica um tal sucesso (Buescu, 2026; Crato, 2024; Sanches, 2026). Se fosse verdade, comprovar-se-ia que os currículos prescritos e estandartizados, o ensino formatado em sequências de conteúdos invariantes e a avaliação seletiva seriam a solução para lidar com o alegado atraso educativo português que os resultados do PISA, em 2025, teriam revelado.

O problema é que estamos perante uma narrativa desonesta, que eu próprio já tinha denunciado neste blogue, a propósito das alegações de Nuno Crato (2024) no livro «Aprender», tal como, agora, o fizeram João Costa (Expresso, de 09. 09. 2026), Daniel Oliveira (Expresso, 17. 09.2026), António Guerreiro (Público, 18.09.2026) e Nuno Serra (Público, 21.09.2026). O que se constata é que os alunos que realizaram as provas do PISA em 2015 só «beneficiaram» muito parcialmente das duas medidas que são invocadas para explicar o sucesso das políticas dinamizadas por Nuno Crato (NC): a promulgação das Metas Curriculares e a adoção dos exames do 4º e do 6º ano de escolaridade. Esta geração de estudantes não realizou os exames do 4º ano, em 2014, ainda que a maioria tenha realizado os exames do 6º ano. No caso das Metas Curriculares, e porque estas só foram efetivamente implementadas quando a geração em causa se encontrava no 8º ano, verifica-se que a sua influência não é significativa, dado que só um ou dois anos antes das provas PISA de 2015 se realizarem é que uma tal medida curricular foi adotada (Oliveira, 2006). Serra (2026) recorre mesmo a um estudo de Maria João Gouveia (FCUL) para assinalar, “no caso da Matemática, que cerca de 88% dos alunos envolvidos não tinham sido abrangidos pelas Metas Curriculares que Nuno Crato fixou para a disciplina”.

Perante estes dados, verifica-se que não se pode relacionar os resultados nas provas do PISA em 2015 com as medidas implementadas por Nuno Crato. Mais grave ainda é quando se constata que, “em fevereiro de 2016, três meses depois do seu governo cair, sem qualquer possibilidade de haver algum efeito do novo governo” (Oliveira, 2016) se aplica, em Portugal, o PIRLS, o estudo internacional que avalia o desempenho da leitura dos estudantes do 4º ano de escolaridade, tendo este estudantes (os primeiros a frequentar o 1º Ciclo sob a égide das Metas Curriculares) obtido piores resultados (528 pontos) do que aqueles que haviam realizado as provas anteriores (541 pontos.

É perante esta cronologia dos factos que se começa por perguntar porque é que as medidas de NC são vistas como a razão do sucesso das provas do PISA em 2015. Num livro publicado em 2024, Crato responde a esta dúvida, considerando que se limitou a prosseguir e a aprofundar o que já vinha sendo feito desde 2002, quando, na sua opinião, se iniciou o período mais promissor do sistema educativo português, plasmado nos resultados do PISA de 2009. Seria um argumento inatacável se Crato não tivesse publicado, em 2006, a obra intitulada «O ‘Eduquês’ em discurso directo: Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista» (Crato, 2006), onde, o que agora considera ter sido o período de ouro da Escola portuguesa, era visto como a sua «década perdida».

E o que dizer da involução dos resultados do PISA em 2018, depois de 3 anos de governação em que NC esteve à frente do Ministério da Educação? Porque é que os resultados de 2015 são da responsabilidade de Crato e os de 2018 não são da responsabilidade de ninguém? Será que os resultados de 2018 já são da responsabilidade de João Costa, depois do chamado governo da geringonça ter entrado em funções dois anos antes e ainda não terem sido promulgados os decretos-lei nº 54 e 55 e não se ter universalizado o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC)?

Mais do que um mal-entendido, estamos perante uma manifestação de desonestidade que visa instrumentalizar os resultados do PISA de 2015 como pedra angular da argumentação que se constrói para reabilitar e impor a abordagem pedagógica instrucionista como a única resposta possível para salvar a Escola portuguesa.

Independentemente das críticas à narrativa redentora dos resultados de 2025 que os setores curriculares e pedagógicos mais conservadores têm vindo a propagandear, mais importante do que isso é a necessidade de discutir se faz sentido estabelecer um nexo entre os resultados do PISA 2025 e as políticas educativas que foram implementadas nos anos de governação que ocorreram sob a responsabilidade de António Costa, entre 2016 e o início de 2024. Será esse o tema dos próximos textos a publicar neste blogue, de forma a tentar contribuir para a única discussão que interessa promover: a de saber como é que a escola portuguesa se pode afirmar como um contexto culturalmente empoderador e preocupado com a afirmação da inteligência e da humanidade de cada um e de todos os seus alunos.

PS: Ontem, dia 8 de outubro de 2026, Nuno Crato escreveu no «Público» um artigo, «Para além do PISA (1)», que visa mais defender-se das contradições de que tem sido acusado do que em pensar o futuro do sistema educativo português, como diz ser a sua intenção. Não faço mais comentários do que aqueles que fiz neste texto, apenas afirmo que mantenho tudo o que escrevi, até porque já o havia escrito neste blogue (entre 31 de maio e 19 de junho de 2025), a propósito da publicação do livro «Aprender» (Crato, 2024).

Referências bibliográficas

Buescu, Jorge (2026). PISA: Crónica de uma morte anunciada. Jornal Público, 12.09.2026.

Costa, João (2026). Um contributo para ler os resultados do PISA, sem facilitar nem desresponsabilizar. Semanário Expresso, 09.09.2026.

Crato, Nuno (2024). Aprender. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Crato, Nuno (2006). O ‘Eduquês’ em discurso directo: Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista. Lisboa: Gradiva.

Guerreiro, António (2026). O PISA como religião. Jornal Público, 18.09.2026.

Oliveira, Daniel (2026). Make the school great again. Semanário Expresso, 17.09.2026.

Rodrigues, Francisco Martins (2026). PISA 2025: O perigo das verdades pela metade. Jornal Público, 14.09.20.

Sanches, Pedro Gomes (2026). O voo da coruja. Semanário Expresso, 10.09.2026.

Serra, Nuno (2026). Onde estão, afinal, os ‘alunos de Crato’. Jornal Público, 21.06.2026.

Serrão, Anabela; & Duarte, Alexandra (2026). PISA 2025 – Portugal: Relatório Nacional. Lisboa: EduQA, I.P.

Teodoro, António (2026). As lições e os riscos do PISA 2025. Jornal Público, 10.06.2026.

Já houve um tempo, neste país, em que isso foi assim. Felizmente, deixou de ser, mas... A vida em sociedades democráticas tem os seus custos. É mais exigente, sob todos os aspetos, não havendo lugar nem para soluções perfeita, nem para soluções sem custos e sem dor.

Reconheço que este é um assunto difícil e que merecia um debate público mais aprofundado e mais produtivo. Um debate onde sejamos confrontados com o que nos diz respeito e aquilo que diz respeito a outros. Creio mesmo que o maior obstáculo a transpor tem a ver com a dificuldade em compreendermos se somos parte da solução ou do problema.

Uma outra dificuldade do debate relaciona-se com necessidade de balizar algumas impossibilidades, nomeadamente aquela a que se refere Meirieu (2006) quando escrevia que nós os professores não devemos exercer “a nossa autoridade para saciarmos um desejo de poder, mas porque a cremos necessária para que o mundo seja melhor e para que os nossos filhos sejam mais solidários e mais felizes nele. A nossa autoridade só é legítima se permitir aos nossos filhos e às nossas filhas descobrir, no quotidiano, o que lhes é prometido no seio do mesmo, mesmo aquilo que lhes é proibido. O que, no fim de contas, tem um único objetivo: ajudá-los a livrarem-se de qualquer forma de tirania” (p. 297).

Referências bibliográficas

Meirieu, Philippe (2006). O mundo não é um brinquedo. Porto: Edições ASA.

“É preciso, de facto, aprender que «as coisas» existem e que «elas são o que são». Não podemos impor-lhes os nossos caprichos. Aprender é respeitar o texto e não fazê-lo dizer o contrário ou algo diferente do que ele diz. Adotar um procedimento científico é tentar ver aquilo em que não tínhamos pensado e não descartar factos que desmentem as nossas hipóteses e limitar-se a considerar o detalhe menor. Fazer uma pesquisa documental é buscar informações sem descartar aquelas que poderiam desestabilizar-nos, é verificar as fontes e desconfiar de interpretações apressadas... É assim que se manifesta no quotidiano das práticas mais banais da sala de aula, a difícil, porém essencial, distinção entre o saber e o crer, entre o dado que se impõe a todos e o que provém da opinião de cada um (...).

É assim que se instala progressivamente no centro da sala de aula uma conduta que faz da exigência de precisão, de justeza, de rigor e de verdade a regra explícita do trabalho coletivo. Aqui, não é quem grita mais alto que tem razão, mas quem demonstra melhor. Não é a intimidação que predomina, mas a argumentação. Não é o espetacular que triunfa, mas a autenticidade de uma palavra que liberta e que reúne as pessoas. Seja em tecnologia, em línguas, em artes plásticas, em mecânica ou em administração, a mesma exigência de faz sentir: ser claro, o máximo possível, o mais próximo possível” (Meirieu, 2006, p. 70 - 71).

Nada tendo contra a área de Cidadania e Desenvolvimento (CD), defendo que não se pode circunscrever a esta área a responsabilidade por contribuir para a educação cidadã dos estudantes. Esta ou é assumida como um compromisso de todas as áreas curriculares ou será um fracasso, mesmo que os projetos em CD fossem concebidos e realizados com a qualidade que se exige. O desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia solidária, da cooperação e da alteridade ou a assunção de compromissos cívicos dizem respeito a cada docente, sem que isso signifique que deixe de ter de assumir as suas responsabilidades curriculares, mas que as assuma em função do modo como se desafia, como se exige, como se interpela, como se congrega, como se apoia, como se oferece outras oportunidades e outras possibilidades dos alunos pensarem e agirem. Tudo depende também do que se avalia e do modo como se avalia.

Referências bibliográficas

Meirieu, Philippe (2006). Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed.

Recusando que estejamos perante propósitos incompatíveis e defendendo eu que a participação capaz e consequente num debate científico é um contributo fundamental de uma educação democrática, vale a pena refletir sobre o que o pedagogo francês diz sobre este assunto, até porque, na verdade, valoriza a cumplicidade que acabei de referir entre aqueles dois propósitos. Para Meirieu

“não é um paradoxo menor da nossa modernidade o desinteresse pelas democracias na sua perenidade. Enquanto que os regimes totalitários, seja qual for a sua ideologia de referência, consagram uma energia considerável a inculcar nas crianças o catecismo que garante a sua submissão futura, as democracias contentam-se em injetar uma hora de educação cívica, aqui ou ali, com tão pouca convicção que todos admitem, à boca pequena, que ela pode ser deixada de lado na primeira oportunidade. Assim, parece que nos resignamos ao culto do individualismo, à supressão das regras da vida coletiva e ao domínio dos comunitarismos...” (idem, p. 73).

Como se verá, para Meirieu, a solução para o problema com o qual nos confronta nem passa por dedicar mais tempo à educação cívica nas escolas nem se resolve impondo de modo autoritário os princípios da vida em democracia. Para ele, a Escola pode assumir um papel significativo, desde que leve a sério

“um duplo trabalho; por um lado, o de ajudar cada aluno a escapar de todas as formas de tribalismo que imponham a conformidade à norma e impeçam qualquer liberdade de pensamento; por outro, o de ensinar cada um, permanentemente, a descentrar-se das suas preocupações imediatas e dos seus interesses pessoais para se associar a outros e caminhar no sentido do universal” (ibidem).

Isto é, fazendo com que a cidadania nas escolas se concretize quando, sem acrescentar nada às oportunidades educativas que aí já são oferecidas, o que passa por aprender a “considerar o ponto de vista dos outros para construir, progressivamente, saberes objetivos” (idem, p. 75), que, como Meirieu (idem) reconhece, corresponde a uma etapa do desenvolvimento da criança que é, ao mesmo tempo, intelectual, social e política. Trata-se de uma maneira de contribuir para que cada estudante aprenda a abordar os desafios que tem pela frente, integrando “outros, além de si mesmo e do seu grupo de origem” (ibidem). Este é, para Meirieu, “o início do processo de criação do bem comum que constitui o princípio da deliberação democrática” (ibidem). É assim que

“a Escola pode, ou deve, levar o aluno a realizar descentrações sucessivas para que se perceba e se compreenda progressivamente como membro de coletivos cada vez mais amplos. Ir à Escola é livrar-se desse atavismo egocêntrico tão arraigado: é passar do seu capricho ou do seu interesse para uma decisão elaborada num pequeno grupo; da consideração da vontade de um grupo para a de uma sala de aula, da sala de aula à escola, da escola ao bairro, do bairro à cidade, da cidade ao país, do país à humanidade. E isso é efetivamente possível no dia a dia: num trabalho de grupo, perceber como um outro aluno compreende as instruções já é uma primeira etapa. Levar em conta as suas objeções e modificar a sua proposição numa correção coletiva de um exercício, é uma forma de renunciar à omnipotência e afastar as suas veleidades narcísicas. Enfrentar-se na resolução comum de um problema aceitando opiniões contraditórias e procurando não recusar nenhuma delas é uma outra maneira de subir mais um degrau na consideração do coletivo. Participar num projeto onde se poderá deparar com o ponto de vista de pessoas até então ignoradas, descobrir que a consideração das diferenças pode ser geradora de progresso para cada um e para todos é ter acesso ao próprio sentido da aspiração democrática. E nós temos a possibilidade de tornar esse procedimento ainda mais visível e eficaz organizando, desde a creche até ao último ano do Ensino Secundário (...), em que cada um possa expressar o seu ponto de vista sobre uma questão referente à organização do trabalho coletivo - da maneira de enfileirar os pincéis depois do atelier de pintura à maneira de rever a prova de filosofia! É assim que um aluno se forma para se tornar cidadão (...)” (idem, p. 75-76).

E, por isso, Meirieu reforça a ideia de que a educação para a cidadania não é um projeto que deva ser estranho à missão e às aspirações dos professores, desde que estes não se contentem “em ensinar a minoria de alunos que já conhece o gosto de saber” (idem, p. 79).

Referências bibliográficas

Meirieu, Philippe (2006). Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed.

“Pois a questão está justamente na exigência: o dossiê sobre os rastafáris, o painel sobre os efeitos especiais ou a exposição sobre Harry Potter podem ser uma maneira de abandonar os alunos à mediocridade mediática e de excluí-los de toda a verdadeira cultura... Isso acontece, sem dúvida, quando se permite a apresentação de um simulacro de pesquisa pessoal ou em grupo, quando se transforma a sala de aula num local de exibição para alguns animadores eficazes, e se assiste ao espetáculo limitando-se a avaliá-lo, como cúmplice ou acusador.

Mas não acontece quando se acompanha os alunos mais de perto e de maneira mais exigente, à espreita de questões que se colocam e de possíveis aberturas culturais, atento a esses pequenos detalhes de «forma» que é tão comum considerar como secundários... É preciso utilizar um vocabulário preciso e formar frases corretas. É preciso fazer um apanhado histórico para compreender bem. É preciso estruturar o discurso, utilizar argumentos de peso e exemplos pertinentes para se fazer entender. É preciso, de facto, que a menor palavra, a menor expressão, o menor gesto sejam comandados por um imperativo absoluto de qualidade.

(...). A qualidade aqui não é de modo nenhum, justamente, «uma qualidade» suplementar, uma dimensão estranha à «natureza das coisas» que viria a somar-se às criações dos homens. A qualidade é a intencionalidade do ato levada à incandescência, quando o que se faz alcança uma tal perfeição que isso se impõe como uma evidência. A qualidade é o gesto exato, preciso, de onde se exclui quase tudo. O gesto em si que se basta a si mesmo. O movimento do bailarino, a frase do escritor, a pincelada do pintor, a manipulação do cientista, o cálculo do matemático, assim como o giro do parafuso do mecânico (...).

Existe algo de fundamental para mim num tal reconhecimento, algo que acabei transformando no vetor das nossas atividades profissionais: qualquer atividade humana, desde que seja trabalhada como um exigência máxima, comporta toda a inteligência humana. (...)

E foi assim que cheguei, indiretamente e de certo modo a contragosto, ao nosso ofício de professor. Pois, independentemente de ensinarmos francês ou tecnologia, culinária ou física, conatbilidade ou biologia, eletricidade ou letras clássicas, somos antes de tudo portadores dessa exigência de qualidade sem a qual nenhuma das nossas disciplinas e nenhum saber humano jamais se constituiriam” (Meirieu, 2006, p. 53 - 55).

Acabem-se, por isso, com discussões estéreis e inúteis sobre a exigência como condição educativa a respeitar nalgumas disciplinas, defende Meirieu. É que a

“exigência transcende tudo isso. Ser exigente em tudo e nos menores detalhes, e basta. Exigente em relação a mim tanto quanto aos alunos. Exigente nas tarefas mais banais e quotidianas assim como nos momentos mais excecionais e ritualizados. Exigente no trabalho para o qual tentamos motivar os nossos alunos do mesmo modo que nas atividades que eles escolhem livremente (...) (idem, p. 55).

É que, ao contrário do que alguns propagandeiam, não é a seleção académica que constitui o principal critério para aferir uma ação educativa exigente. A exigência é outra coisa. É ela que nos permite afirmar que o ofício de professor vale a pena, quando contribui para que os seus alunos possam ser o que ainda não são.

Referências bibliográficas

Meirieu, Philippe (2006). Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed.

É sobre essa escola que quero escrever e que convido outros a partilhar, neste blogue, os seus escritos. Se temos à nossa disposição textos, de natureza académica, onde se reflete, entre outras coisas, tanto sobre a especificidades e o potencial dos projetos de formação que tiveram lugar nas escolas do Magistério Primário no período subsequente ao 25 de abril de 1974, parece-me que faltam os textos das pessoas que viveram na primeira pessoa, de corpo e alma, o que nós todos ali pudemos viver e aprender.

Celebrar os 50 anos da nossa entrada na EMPP pode ser, assim, o pretexto para evocarmos as nossas próprias experiências como estudantes. Não é uma manifestação nostálgica, idealizadora de um passado que se efabula, que pretendo recriar. É antes um exercício de reflexão sobre as escolas vocacionadas para promover a formação inicial de professores, onde é necessário cuidar do modo como se ensina e, igualmente, do modo como se permite que os estudantes, futuros docentes, possam aprender e terem oportunidade de viver experiências pessoais e sociais significativas.

É verdade que os tempos são outros. São outros, também, os desafios e as exigências, mas há dimensões formativas às quais convém prestar atenção. É neste âmbito que a experiência que vivemos, há 50 anos, pode ser valiosa para discutir algumas dessas dimensões, conferindo-lhes visibilidade e pertinência.

Eu comprometo-me a começar. Não sei se começarei pela luta contra a Helena Araújo ou se recordo o espaço de formação que fomos criando no café Corsário. Não sei, ainda, se me atrevo a falar de histórias sobre desgostos de amor, sobre processos disciplinares ou sobre o estatuto do «Água leva o regadinho» no nosso quotidiano. Não sei. Há histórias do estágio, histórias de noites de estudo, histórias trágico-cómicas e histórias de solidariedade. Todas elas, por alguma razão, inolvidáveis. Há histórias incríveis sobre lutas e projetos que as associações de estudantes das diferentes escolas do Magistério Primário empreenderam. Histórias de acontecimentos que contribuíram, de algum modo, para ser quem somos porque, em larga medida, o fizemos juntos, convictamente, e, muitas vezes, de forma refletida. A nossa inquietação era uma força tão incomensurável quanto solidária, porque acreditávamos, como cantava Zeca Afonso, que podíamos ser os cantores daquele Sol de verão que se ergueria também por via da força das nossas convicções e ações. Mais do que saber se cumprimos o prometido, interessa-me saber que o desejo de o fazer nos animou a ir mais longe, não esperando que alguém fizesse por nós, o que nós sabíamos que só nós poderíamos fazer.

Por isso é que na placa de metal que afixamos no átrio principal da Escola (hoje Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo), recorremos ao refrão do Coro da Primavera para o dizer, 25 anos depois de termos partido daquele porto seguro.

Apesar de tudo, das ilusões, das desilusões e do que cada foi construindo, vale a pena falar desse tempo, enquanto pretexto e condição para pensar o presente e os desafios com que este nos confronta.

Aguardo, por isso, os textos de todos aqueles e aquelas que quiserem partilhar comigo, neste blogue, os seus testemunhos sobre os anos vividos na Escola do Magistério Primário do Porto. Enviem-mos, por favor, para o e-mail: trindade@fpce.up.pt.

Será, assim, a partir de 6 de fevereiro de 2027 que neste blogue, com as nossas histórias, iremos comemorar os 50 anos da nossa entrada na EMPP.

O panorama não era dos mais animadores. Um dia alguém perguntou se estávamos interessados em pegar aquele touro pelos cornos ou se preferíamos optar, antes, pela estratégia silenciosa do atestado médico anónimo e discreto. Entre a militância de alguns, a resignação de uns tantos e o aguenta-te à bronca dos restantes decidimos fazer-nos à vida e tentar a sorte. Foi assim que tudo começou. Aprendemos a enfrentar, como nossos, alguns dos problemas dos outros. Começamos a construir pequenos projetos em comum. Os dias não se tinham tornado mais fáceis, mas a Câmara prometera reconstruir a sala e os olhares de soslaio dos habitantes do bairro foram-se tornando um pouco mais afáveis. A chegada dos bichos-da-seda foi assim mais uma daquelas surpresas com que, por vezes, tentávamos cativar os nossos alunos. Ó professor, o que é que comem os bichos ? Folhas de amoreira. O Picas trouxera algumas, mas a bicharada, por qualquer razão, não as comera. Tinha acontecido o mesmo em todas as salas. Porquê ? Ninguém sabia responder. Procurou-se numa enciclopédia, inquiriu-se em tudo o que era sítio e as respostas eram sempre as mesmas. Folhas de amoreira. Ó Lurdes, já perguntaste na Sociedade Protetora dos Animais ? E os bichinhos tantos dias sem comer, ó professora... O que é que podíamos fazer ? A resposta acabou por aparecer. Por acaso. Surgiu num telefonema onde o drama dos bichos-da-seda foi falado. Onde é que vocês vão buscar as folhas de amoreira ? Finalmente, alguém tinha feito a pergunta certa. A pergunta que levou o Mocho, o Pedras e o Cardinal a subir às amoreiras de Marechal Gomes da Costa e a transformar aquela manhã primaveril num momento outonal, súbito e breve, com o chão inundado por aquelas folhas preciosas que durante alguns dias confundíramos com a folhagem das amoras silvestres que tínhamos andado a desbastar num morro junto da escola. Os bichos-da-seda salvaram-se. Vimo-los construir os seus casulos. Esperamos pacientemente pelas borboletas. Houve quem fizesse observações diárias e as registasse. Houve quem aproveitasse para lançar projetos de pesquisa vários sobre a vida animal. Houve quem nada fizesse, deixando os miúdos usufruir, conforme lhes aprouvesse, da companhia daqueles pequenos seres que lhes entraram, um dia, pela porta dentro. Houve também quem nada fizesse por não saber o que podia fazer ou até por não o querer fazer. Aquela escola era, afinal, uma escola. Não era um paraíso, apesar de por lá haver alguns anjos bardinas que um dia voaram em contravenção sobre as árvores sumptuosas de uma avenida da cidade, em nome de uma preocupação inesperada com uns quantos bichos-da-seda. Rasteiros e feios.

Ariana Cosme e Rui Trindade (a Página da educação, nº 123, Ano 12, Maio de 2003)

Ó Pai, conheces o António Torrado? Foi com esta pergunta ao jantar que o João começou por nos surpreender nesse dia. E como não deve ter obtido uma resposta imediata, insistiu:

- Conheces ?

- Conheço. E tu ?

- Conhecemos hoje. A Ana Maria leu uma história dele.

Não nos lembramos do modo como a conversa prosseguiu. Sabemos apenas que ela se iniciou, porque, num pequeno jardim-de-infância de Gondomar, uma educadora permitiu que algumas crianças, com quatro anos de idade, tivessem aprendido a conhecer um escritor através da leitura de um dos seus livros. Notável trabalho este, num país resignado ao peso dos muitíssimo por cento daqueles que não foram capazes de evocar o nome de um único escritor português face às solicitações de uma sondagem encomendada por uma cadeia televisiva. Notável trabalho também, pelo exemplo que constitui para quem continua a não entender que os textos são apenas pretextos para nos encontrarmos, por vezes até para nos inquietarmos, com nós próprios e com os outros, contribuindo a seu modo para aprendermos a assumir uma presença curiosa e interessada face ao mundo em que vivemos. Notável trabalho, finalmente, porque realizado num jardim-de-infância público que, a exemplo de muitos outros jardins-de-infância públicos, consegue ir proporcionando respostas educativas de qualidade à força dos golpes de criatividade e do espírito de missão das educadoras que nele trabalham.

É por isso, por estas e por outras razões, que não podemos deixar de considerar o João Guilherme como um menino privilegiado quando passa todos os dias o portão verde da escola.

Um privilegiado acidental, diga-se de passagem, que só o é porque alguém desistiu, deixando uma vaga em aberto que foi por ele preenchida.

E se ele não tivesse entrado ? A sua vida seria certamente mais pobre, apesar de todo o amor e do carinho da Fernanda, dos inúmeros brinquedos que possui ou da enorme disponibilidade que os avós têm para o aturar. Se não fosse o jardim-de-infância como é que ele teria aprendido a alegria de ver todas as manhãs o Bruno, o Rafael, a Ana Catarina e o Rogério? Quem o espevitaria a explicar porque é que no domingo só havia portistas no mundo? Quando é que viveria a sua primeira experiência democrática, ao definir com os colegas as regras a aplicar na sala? Quando é que aprenderia a partilhar os jogos e os vídeos que de vez em quando leva na mochila ? Quando é que se interessaria pelo nome daquele bicho que no Jardim Zoológico da Maia mais parecia um porco, embora fosse um javali?

O João é, portanto, um privilegiado, ao contrário de milhares de outras crianças que em Portugal ainda não tiveram a oportunidade de viver num jardim-de-infância experiências de vida tão significativas e desafiantes como aquelas que o nosso filho tem vindo a poder usufruir. Experiências estas que, por as considerarmos tão decisivas, nos obrigam a pensar até que ponto um modelo de intervenção educativa próximo daquele que temos vindo a abordar, não poderia constituir uma fonte de inspiração pedagógica para os contextos educativos dos níveis subsequentes. Possivelmente, evitar-se-ia trucidar os Lusíadas e a aprendizagem de coisas tão patetas como aquelas que um de nós encontrou num livro de iniciação à leitura, actualmente à venda no mercado, que se permite propôr frases tão inanarráveis como estas que se citam apenas para amostra: ‘O leão Leote comeu a tulipa’, ‘O Jaime beija a jibóia’. Possivelmente, os miúdos passariam a conhecer o euro e a preparar-se para o fim do escudo, sem se esperar pela aprovação de programas que o exigissem ou pela edição de manuais escolares que o propusessem. Provavelmente a educação escolar adquiriria um outro sentido e talvez fosse possível ter esta conversa com a nossa filha mais velha que se encontra a frequentar o 9º ano:

- Gostaste do texto que escrevi sobre Timor ? - perguntar-nos-ia a Tatiana.

- É para a Área-Escola ? - inquiriria então um de nós.

- Não, é para discutir na aula de História.

Schank conta que a sua filha frequentou uma escola francesa durante um ano, em Paris, quando a sua família esteve a viver em França. Foi nessa escola que a menina, cuja língua materna era o inglês, acabou por ser classificada com um B na disciplina homónima, enquanto muitos dos seus colegas franceses obtiveram o desejado A.

Perante uma tal situação, Schank sentiu-se na obrigação de perguntar à filha: “Porque é que não conseguiste ter um A a Inglês?”

“Porque não sei gramática”.

- Posso entrar, Sr. Professor?

Olhei, e num canto da porta aberta, vi um rosto desconhecido.

- Sou o pai do Manel.

O Manel era um daqueles putos traquinas que nos mói a paciência, mesmo sem querer. O que nele mais me incomodava era o modo violento como se relacionava com os colegas, sobretudo nos intervalos. Já tínhamos tido várias conversas sobre o assunto na Assembleia de Turma, mas o rapaz, mesmo que prometesse este mundo e o outro, era de pavio curto. Foi na sequência de uma dessas crises que a Laura, prima e vizinha, tinha ido contar a cena à mãe. Que eu me tinha zangado, que ele andava à porrada por tudo e por nada, que toda a gente fazia queixa dele.

No dia seguinte, logo de manhãzinha, tinha a progenitora à minha espera.

- Sr. Professor, estou aqui para lhe dizer que esse meu filho só lá vai à porrada. Não lhas poupe que ele é manhoso.

O moço tinha os seus defeitos. Atirar a pedra e esconder a mão não era um deles, mas não valia a pena continuar a conversa.

Passei a ter uma presença mais assídua no recreio. Passei a arbitrar os jogos de futebol e a coisa melhorou, sobretudo porque, mais do que o apito, o meu calma tonitruante lá conseguia ter um efeito suficientemente dissuasor.

Passei, por isso, a ser o único professor de plantão no recreio, o que, confesso, me começou a cansar. Em nome da pedagogia, nem lanchava, nem conversava. O que fazer?

Acabei por nomear três árbitros, para poder três intervalos descansado. Um deles foi o Manel. Arranjei cartões para cada um deles e discutimos como é que eles deviam ser usados. Se tivessem de usar um cartão vermelho tinham de me ir chamar, o pequeno truque que inventei para inibir a amostragem do dito.

O meu espanto foi quando no jornal de Parede, na coluna do «Gosto», apareceu escrito que o Manel era o melhor árbitro da sala. Melhor do que eu próprio, explicava o autor da frase, porque comigo todos se portavam bem por ser eu o professor. Com ele, era diferente, portavam-se bem porque ele era justo. Dos três era o que menos gostava de mostrar cartões amarelos e quando mostrava explicava porque o tinha feito,

Foi na sequência deste acontecimento que, transbordando de entusiasmo maçarico, lhe disse que gostava de falar com o pai dele.

- Ele que me diga quando é que pode vir falar comigo.

E o pai, como já o anunciei, lá veio, começando a conversa por me perguntar o que é que ele tinha deito desta vez. Contei-lhe a descoberta que queria partilhar com ele.

- Ainda bem, Sr. Professor. Quando lhe disse que me queria ver, já lhe dei uns abanões.

Sorriu e concluiu:

- Não se preocupe, com ele só se perdem as que caem fora.

Moral da história:

A partir desse dia, quando queria falar com alguém da família dos meus alunos passei-o a fazer por escrito, explicando porque precisávamos de reunir.

No ano letivo que agora finda, tanto a Rita como a Lurdes, por trabalharem com crianças do 1º ano de escolaridade, decidiram envolver-se num projeto de alfabetização subordinado aos pressupostos de um modelo interativo da apropriação da linguagem escrita. Um modelo que se carateriza por recusar as práticas mecanicistas e artificiais de ensino da leitura e da escrita, opondo, em alternativa, a utilização da escrita como instrumento de comunicação tão autêntica quanto plausível e, concomitantemente, como condição da aprendizagem do princípio alfabético, o qual pressupõe o desenvolvimento, entre outras coisas, da consciência fonológica e da consciência fonémica, da ortografia e das regras da sintaxe. Dito de um outro modo, enquanto para as práticas tradicionais de ensino, o desenvolvimento da literacia, a ser considerada, é um objetivo posterior ao do encerramento da fase da alfabetização, para o modelo interativo, que a investigadora brasileira Silvia Colello (2010) designa como modelo dialógico discursivo, a literacia é uma preocupação transversal e constante, desde o momento em que os começam a escrever as novidades que lhes são relatadas, oralmente, pelos seus alunos. Inicia-se assim um percurso em que as crianças começam a compreender que a escrita é uma representação da fala e, igualmente, a compreender que através da escrita descobrem outro modo de comunicar, o qual, ao longo das atividades de escrita e de leitura que irão realizar, lhes permitirá aceder a outros modos de pensar e de se relacionar.

É neste contexto que surgiu o texto dos unicórnios com que abro as portas deste texto. Um texto que, para além de ser esteticamente estimulante, nos mostra como a Escola para se afirmar como um espaço de cultura e humanidade não pode encerrar os alunos em momentos tão insensatos e cretinos como são aqueles em que «O xerife Xuxu beija a gibóia» ou em que «O papá papa a tia», ou vice-versa, e tudo o que mais houver para papar.

Conhecemos as razões porque isto acontece, as quais, convém recordar, nada têm a ver com as razões histórico-epistemológicas que justificaram que a escrita se universalizasse nas nossas sociedades. É por via da crença que as crianças não são capazes, a crença que os transforma em alunos a serem resgatados da sua ignorância e incompetência pela ação educativa estruturada dos seus professores, que se justifica que tudo comece num popó ou numa pua.

Nos últimos tempos, os argumentos, para continuar a fazer o mesmo, são mais sofisticados. Hoje, a razão mais utilizada, que um certo cognitivismo tem vindo a difundir, é a importância estratégica do desenvolvimento da consciência fonológica, em função do qual se propõem programas de treino que assentam em dois princípios, tidos por pedagógicos: o primeiro é que se deve evoluir do mais simples para o mais complexo e o segundo que valoriza a ludicidade e o jogo como forma de encontrar um sentido para atividades que não têm de ter qualquer sentido comunicativo ou cultural. É por isso que Ana C. Silva propõe, para que ocorra o desenvolvimento da consciência fonológica, enquanto etapa prévia da aprendizagem da leitura: (i) jogos de rimas; (ii) jogos de segmentação silábica; (iii) jogos de identificação de palavras que partilham a sílaba incial; (iv) jogos de manipulação; (v) jogos de síntese fonémica; (vi) jogos de segmentação fonémica e (vii) jogos de manipulação fonémica (idem). Os textos virão depois.

Ao contrário, para a Lurdes e para a Rita, os textos estão sempre presentes, mesmo antes das crianças saberem ler ou escrever, o que não significa, contudo, que isso signifique que se desvalorize a importância da consciência fonológica. Só que, neste caso, o seu desenvolvimento está presente não como o objeto de uma atividade dissociada da leitura e da escrita autêntica e culturalmente significativa de textos produzidos pelas crianças, mas como resultado do processo de reflexão a que estes são submetidos quando os alunos assinalam, nas palavras, as sílabas que as compõem de forma invariante, quando descobrem as palavras escondidas (semana), quando constroem, na sequência de tudo isto, quadros silábicos que passarão a usar, escrevendo ou recriando palavras.

“Os unicórnios não existem, mas eu gosto de os desenhar” é mais do que um texto empolgante. É o resultado de um trabalho intencionalmente pensado e realizado para que os meninos aprendam-a-escrever-e-a-ler, através de práticas de comunicação dialógicas e funcionais, e não por via do treino mecânico que, em nome da eficiência, adia a inteligência, a comunicação, a cultura e o humano. É que, como nos mostraram a Lurdes e a Rita, escreve-se e lê-se em função da necessidade de comunicarmos e de nos constituirmos como sujeitos. Nós os adultos e elas, as crianças, mesmo que no 1º ano de escolaridade.

Referências bibliográficas

Colello, Silvia M. Gasparian (2010). Alfabetização e letramento: o que será que será? In Leite, Sérgio; Colello, Silvia; Arantes, Valéria (Aut.), Alfabetização e letramento: Pontos e contrapontos (75 – 127). S. Paulo: Summus Editorial.

Silva, Ana Cristina (2021). Consciência fonológica e conhecimento das letra. In Alves, Rui; Leite, Isabel (Ed.). Alfabetização baseada na Ciência: Manual do Curso ABC (219 - 243). Brasília: CAPES.

Não teria sido professor cooperante na Guiné-Bissau. Não teria adiado o meu retorno à escola para trabalhar no Projeto de Luta contra a Pobreza, na Zona Histórica do Porto. Não me teria envolvido em projetos que, no fim, nos deixaram a todos com uma mão cheia de nada e outra com coisa nenhuma.

Valeu a pena?

Não faço ideia. A única coisa que estou certo e seguro é que sem ilusões não teria vivido o que vivi e, por isso, não seria a pessoa que sou hoje. Sem ilusões não teria estado envolvido noutras iniciativas que, ao contrário daquelas que mencionei atrás, foram gratificantes e alimentaram a minha esperança sobre outras possibilidades de sermos professores e de contribuir para pensar a Escola como um espaço culturalmente significativo e empoderador em termos pessoais e sociais.

No balanço de tudo isto, algumas vezes sinto-me ressacado. 46 anos depois de ter iniciado a minha atividade como professor do Ensino Primário, no dia 18 de janeiro de 1980, numa Telescola, em Sande - Marco de Canaveses, olho em retrospetiva. Estou à porta da aposentação e percebo quer que as utopias levam tempo a ser alcançadas, quer que foi necessário ter aprendido a distinguir as utopias das quimeras ou, mais urgente do que isso, a distinguir as utopias das distopias.

Neste momento, com as utopias que me restam, vou ter de me habituar à ideia que não verei a sua concretização, isto se algum dia isso vier a acontecer. Mesmo assim não me possa queixar. Assisti ao fim de uma longa ditadura, ao fim da guerra colonial, à não aceitação do analfabetismo massivo e, entre outras coisas, à não aceitação silenciosa do machismo e da homofobia, apesar de saber o longo caminho que ainda nos resta percorrer para que uma tal recusa possa pertencer, definitivamente, às nossas memórias mais dolorosas.

Sem utopias ou não haverá futuro (não nos esqueçamos das alterações climáticas) ou o futuro será algo que não desejamos que seja vivido pelos nossos filhos e netos. É em nome de tudo isto que defendo veementemente que as utopias não podem ser enterradas. Só que aceitar isso, pode implicar o risco de ter de viver com uma ressaca de vez em quando, tendo de enfrentar desilusões e resistir à vontade de desistir, persistindo não como um cavaleiro andante, mas no âmbito de coletivos, maiores ou menores, que tomam decisões, avaliam o que fazem ou refletem sobre os desafios e as respostas que decidiram enfrentar, de forma sustentada e consequente.

Para mim, que estive no último congresso do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM), o congresso em que esta associação de professores e outros profissionais de educação comemorou os seus 60 anos de existência, esse é um dos maiores legados do movimento. A concretização do projeto de uma Escola Democrática, porque culturalmente significativa e inclusiva, é uma possibilidade porque a clarificação dos pressupostos que alicerçam um tal projeto, as exigências do mesmo e as soluções que se vão implementando está dependente da cooperação que se vai estabelecendo entre os membros do MEM.

Diria que o modelo pedagógico deste movimento, bem como as inciativas que as suas associadas e associados vão desenvolvendo para o implementar são a linha do horizonte que permite definir os termos de uma utopia educativa que só o é porque a dimensão cultural do trabalho educativo nas escolas continua a ser pobre quando se recusa estabelecer um encontro entre a inteligência e os saberes dos alunos e o conhecimento culturalmente validado, enquanto ponto de partida daquele trabalho educativo. Em salas de aula onde continua a prevalecer, apesar das novas roupagens, o modo de ensino simultâneo, a emulação geradora da competição entre alunos ou uma abordagem seletiva do processo de avaliação, o trabalho daquelas e daqueles que se encontram vinculados ao MEM evidencia os azimutes da utopia curricular e pedagógica que, na minha opinião, temos de continuar a perseguir.

E para se compreender melhor o que quero dizer, limito-me a partilhar, apenas, um momento único a que pude assistir numa excelente comunicação produzida por uma professora do 1º ciclo, Bárbara Giraldes, que no fim da mesma apresenta um pequeno vídeo. Neste, as crianças do seu 1º ano explicam às famílias como aprenderam a escrever e a ler. Passo a passo, descreveram as etapas que foram vivendo, recorrendo aos textos que redigiram e ao trabalho que realizaram sobre estes textos e a partir destes textos, identificando o que foram aprendendo e realizando ao longo de todo este processo.

É em momentos assim que a minha esperança renasce e que, apesar das ressacas, bendigo as utopias.

Se é necessário reconhecer que a possibilidade de associar a formação contínua à concretização dos projetos educativos e dos planos de atividades das escola é um desafio a longo prazo e difícil de concretizar, mesmo que se desenvolvam políticas educativas que o estimulem, é necessário reconhecer, no entanto, que a participação dos CFAE como parceiros do MECI na definição dos programas de formação contínua é não só uma opção possível como uma opção desejável.

Não se pode negar ao Ministério da Educação a possibilidade de intervir, através da formação contínua, no sistema educativo português, exige-se, no entanto, que essa intervenção se concretize, por um lado, de forma tão criteriosa, quanto sustentada e, por outro, que ocorra através do envolvimento dos CFAE no âmbito do processo de concetualização dos programas, de forma que estas entidades formadoras deixem de ficar circunscritas ao papel de executores dos mesmos.

Será que uma tal opção inviabilizaria a concretização de programas como, por exemplo, o da capacitação digital de docentes? Não necessariamente, ainda que a estratégia adotada tivesse de assumir outros contornos. Não pretendo pôr em causa a intervenção de especialistas ou desvalorizar a intervenção que a extinta Direção-Geral da Educação (DGE) assumiu no âmbito desse processo, o que pergunto é porque é que esta entidade, em vez de submeter diretamente a ação ao CCPFC, não deixou que essa tarefa fosse assumida pelos CFAE? Porque é que não se limitou a redigir um documento onde fundamentaria a importância e as razões que a conduziram a assumir uma tal iniciativa, onde explicitaria os objetivos que orientavam a mesma e onde faria recomendações metodológicas que pudessem servir de referência às entidades formadoras, para que estas produzissem as suas propostas de formação? Porque é que a DGE não assumiu o papel de consultora e, sobretudo, o papel de avaliadora do impacto da ação que, na verdade, não foi da responsabilidade de ninguém? Em vez de uma intervenção assente numa parceria a desenvolver com os CFAE, a DGE optou por centralizar a conceção do programa de formação e atribuiu aos centros de formação a responsabilidade por o executar.

Confrontando as duas opções em presença e avaliando os riscos e vantagens de cada uma delas, diria que a opção centralista permite, na verdade, uma resposta massiva e mais expedita ao nível da concretização dos programas de formação. Em contrapartida, confronta os CFAE com dificuldades sérias ao nível do recrutamento dos formadores, para além de não poder considerar, tanto quanto seria necessário, as especificidades dos formandos e dos contextos de formação. Se é verdade que a sua eficiência depende do modo como exerce a tutela sobre os CFAE, pode considerar-se que esta é, igualmente, a sua maior vulnerabilidade.

A outra estratégia formativa, a de atribuir aos CFAE um papel na concetualização das ações, tendo os seus riscos, não deixa, na verdade, de possibilitar o desenvolvimento de iniciativas em larga escala, permitindo, para além disso, subverter a lógica homogeneizadora das ações de formação, decorrente do facto destas serem da responsabilidade exclusiva da Administração Central. Ainda que o número de ações de formação e de formandos possa diminuir, uma tal estratégia pode potenciar, no entanto, o desenvolvimento de relações mais significativas entre as ações de formação, os contextos de trabalho e os docentes, potenciando-se, deste modo, o impacto do programa de formação. A gestão dos formadores passa a assumir, igualmente, outros contornos. É que na opção massiva de formação, esta variável tende a ser menorizada em função da necessidade de realizar as ações, tendendo as entidades formadoras não a procurar os formadores adequados, mas a tentar encontrar os formadores disponíveis.

Se no caso do programa de Capacitação Digital não houve problema de maior em encontrar formadores acreditados (o que não significa que tenham sido os formadores desejados), esta problemática, noutras situações, pode adquirir contornos dramáticos, como foi o caso, por exemplo, das 30 ações de formação concebidas e disseminadas pela DGE, relacionadas com a atualização e o aprofundamento científico-didático quer das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar quer dos programas das disciplinas (com exceção da Matemática) que integram os planos de estudo em vigor no sistema educativo português, desde o Ensino Básico ao Ensino Secundário.

Neste âmbito, o recurso à formação em cascata é uma última problemática que é necessário abordar, enquanto expediente utilizado pelos ministérios da educação para massificar as iniciativas formadoras. Sendo uma possibilidade, é necessário, contudo, refletir sobre os riscos de uma tal opção, sobretudo quando sabemos que há uma distância, algumas vezes, incomensurável em termos da qualidade da formação, entre o momento da formação de formadores e o momento posterior em que estes passam a trabalhar com os respetivos formandos.

Nos últimos tempos, o exemplo maior dos efeitos nefastos desta opção teve a ver com o projeto MAIA que foi amplamente penalizada pelos efeitos da formação em cascata. Uma opção que, neste caso, se justificou pela necessidade de apressar a transformação das práticas de avaliação pedagógica das aprendizagens dos professores portugueses, confundindo-se urgência com pressa. Apesar da qualidade e da pertinência daquele projeto, o mesmo acabou por gerar veementes reações de oposição que se explicam quer com a própria amplitude dos desafios curriculares e pedagógicos em presença, quer com a ambição desmedida de uma iniciativa que deveria ter sido desenvolvida como um projeto-piloto circunscrito e não como um projeto com a amplitude que o mesmo, sabemo-lo hoje, não poderia ter.

Em conclusão, na formação contínua de professores, é a transformação da relação entre o Ministério da Educação e os CFAE que, neste momento, deve constituir a principal preocupação dos decisores políticos e dos diretores daquelas entidades. É que as vantagens em transitar de uma lógica da tutela para uma lógica de parceria são inúmeras, seja do ponto de vista do impacto das ações de formação contínua, seja do ponto de vista do empoderamento daqueles CFAE, os quais, importa reconhecer, exprimem uma das dimensões mais saudáveis e promissoras do sistema educativo português.

Tal como referi, também nesse texto, nem os governos do PS, entre 2016 e 2014, alteraram essa estratégia, mesmo que tenham sido responsáveis por um dos projetos de política educativa mais ambiciosos, consequentes e relevantes, relacionado com a autonomia das escolas para, de forma autónoma, tomarem decisões curriculares e, neste âmbito, desenvolverem iniciativas educativas singulares. Por isso é que considerei que estávamos perante uma contradição e um paradoxo. Se as escolas passaram a ter uma maior margem de manobra para tomar decisões, então porque é que o mesmo princípio não se aplicou aos CFAE, no domínio da formação contínua de professores?

Tentando compreender o que estava em jogo, perguntei o que poderia explicar a atitude da já extinta DGE face aos centros de formação. A necessidade de acelerar, por via da formação contínua, a transformação pela qual o Ministério da Educação ansiava? A desconfiança face à capacidade dos CFAE assumirem um papel central no processo? A tentativa de condicionar o impacto da lógica de consumo que poderia afetar as ações concebidas por estas entidades, por via da pressão a que alegadamente estes poderiam estar sujeitos para ajustar a sua oferta formativa à progressão dos docentes na carreira?

As razões podem ser diversas para explicar o peso que a DGE foi assumindo na configuração de ações de formação contínua que foram sendo concretizadas, em larga medida, pelos CFAE. Deixo para depois a discussão sobre o que se poderia ter feito, de forma a discutir não tanto a urgência do Ministério da Educação ou a sua eventual desconfiança face aos centros de formação, mas o do vínculo existente entre formação contínua e progressão na carreira, porque, na minha perspetiva, esta é a segunda zona de estrangulamento dos CFAE. Trata-se do sintoma de um problema que é necessário enfrentar: o da formação contínua se encontrar dissociada, em geral, dos projetos educativos das escolas, dos seus planos de atividades ou dos seus planos de melhoria.

Enquanto isso acontecer, não será a mudança de legislação, no sentido de alterar aquele vínculo, que irá produzir qualquer efeito. O que é necessário reconhecer é que o desafio que se tem pela frente é enorme e arriscado porque implica, na verdade, a transformação da cultura organizacional das escolas, transitando-se de uma cultura organizacional taylorista e burocrática para um outro tipo de cultura organizacional que permita e estimule a participação dos professores nas decisões que têm a ver com as iniciativas educativas que lhes dizem respeito.

Sem esta transformação, a formação contínua de professores continuará a depender da progressão da carreira, do voluntarismo de alguns professores ou da implementação de projetos pontuais.

Do ponto de vista dos CFAE, criam-se as condições para que estas entidades possam ser o que ainda não são: instâncias responsáveis pela dinamização local de formação e desenvolvimento profissional dos professores relacionados com um dado território, a partir das sinergias que podem estabelecer com as escolas associadas. Criam-se as condições para que a relação entre os CFAE e a Administração Central se liberte da atual lógica da tutela para se desenvolver como uma lógica de partenariado. Criam-se as condições, finalmente, para que a formação contínua de professores passe a estar vinculada à avaliação de desempenho docente e não diretamente à progressão na carreira.

O que sei é que os CFAE têm uma estrutura e um potencial que lhes permite enfrentar este desafio, do qual depende tanto a credibilização e dignificação da Escola Pública, em Portugal, como da própria profissão docente.

Referências bibliográficas

Canário, Rui (1994). Centros de Formação de Associações de Escolas: Que futuro? In Amiguinho, Abílio; & Canário, Rui (Org.), Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.

Correia, José Alberto; Caramelo, João; Vaz, Henrique (1997). Formação de Professores: Estudo Temático. Porto: FPCEUP (texto policopiado).

Barroso, João; & Canário, Rui (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas: Das experiências às realidades. Lisboa: IIE.

Silva, Manuel António da (2001). Os diretores dos Centros de Formação das Associações de Escolas. Lisboa: IIE.

Como sabemos isso mudou, tal como o triste episódio que opôs o capitão da seleção nacional de futebol, Kylian Mbappé, à deputada paraguaia Celeste Amarilla, tão bem ilustra.

Tudo começou no fim do jogo de futebol entre a França e o Paraguai que a seleção gaulesa venceu, depois de um jogo muito tenso, marcado pela dureza e as provocações dos jogadores paraguaios, o que levou os franceses a recusarem cumprimentar os adversários no fim do jogo e Mbappé a afirmar que a sua equipa também sabia jogar sujo. Foi na sequência destes episódios que Celeste Amarilla acusou o capitão da seleção francesa de não passar de um camaronês colonizado, a tentar fazer-se passar por francês, um ressentido, novo rico, prepotente, feio e inculto que, para além disso, não sabia escrever, já que a coisa mais instruída que ouviu tinham sido os chimpanzés. Se a resposta de Mbappé não se fez esperar, acusando a deputada de ser racista e uma mulher desprezível, indigna do cargo que ocupava, a resposta de Celeste também não, ameaçando-o com o tribunal porque as palavras dele configuravam uma situação de violência de género, um crime que devia ser punido.

Perante tamanha desfaçatez, o que dizer? O que fará o Partido Liberal Radical Autêntico pelo qual foi eleita para o Parlamento paraguaio? Tendo em conta que estamos perante um partido que combateu o regime brutal do ditador Stroessner e que hoje constitui um dos pilares do regime democrático no Paraguai, penso que a expulsão seria a medida mais congruente. Não sei se o fará. O que sei, e o que me preocupa, é não desconhecer que haverá sempre quem me possa acusar de, através deste texto, desrespeitar a liberdade de expressão e de pensamento. O que sei, e o que me preocupa, é ver uma racista, ao ser acusada daquilo que efetivamente é, alegar que foi vítima de violência de género.

O problema é que a violência de género existe. Trata-se de um fenómeno social endémico que tem e deve ser combatido, seja quando ela se faz sentir nas ruas e nas casas deste país e deste mundo, seja quando é invocada para sustentar aleivosias e mentiras. Na primeira situação, a violência gera uma situação humanamente intolerável, enquanto na segunda, a violência consubstancia-se na instrumentalização de uma denúncia tão cínica quanto hipócrita. As duas configuram um atentado à vida que seria suposto viver em sociedades que se afirmam como democráticas.

Moral da história: A contestação, nem sempre corresponde a um ato através do qual se busca mais dignidade, justiça e democracia. Por isso, temos de ser criteriosos e, quando isso é necessário, necessitamos de ter coragem para denunciar e contestar a contestação.

Foi numa jornada onde se abordaram assuntos decisivos que, por insuficiência de espaço, não vou comentar neste texto, sentindo, apenas, a necessidade de afirmar que reforcei a minha crença que os CFAE constituem uma das zonas mais saudáveis do nosso sistema educativo.

Dito isto, e aproveitando a intervenção que partilhei, vou-me ficar pela discussão sobre as zonas de estrangulamento que, hoje, afetam a ação dos CFAE. Uma dessas zonas diz respeito à lógica e estratégia de financiamento das atividades dos centros de formação, sendo ela que justifica a redação deste texto.

Na minha intervenção, sobre a análise da literatura académica que foi produzida na década de 90 (logo após a promulgação, em 1992, do primeiro Regime Jurídico que regulava a formação contínua de professores) a problemática do financiamento era, para os autores das obras analisadas (Canário, 1994; Correia, Caramelo & Vaz, 1997; Barroso & Canário, 1999; Silva, 2001; Estrela, 2001), uma problemática recorrente. Todos eles referiam estarmos perante um paradoxo: o da criação dos CFAES corresponder a uma decisão que alegadamente visa incentivar o associativismo docente e promover a descentralização territorial e funcional da formação contínua, ainda que, por via da estratégia de financiamento adotada, a atividade daquelas entidades acabe por ser tutelada pela Administração Central.

O que é relevante, como objeto de análise, é que a lógica tutelar dessa estratégia se perpetuou, mesmo quando, a partir de 2016, através do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, se assumiram decisões políticas consequentes, com a promulgação dos decreto-lei 54/2018 e 55/2018. Pela primeira vez na história do sistema educativo português oferecia-se a possibilidade dos agrupamentos escolares e as escolas não agrupadas gerirem o currículo de forma autónoma e contextualizada. Porque é que os CFAE não beneficiaram de uma autonomia equivalente, assumindo-se, a partir de determinado momento, como executores dos programas de formação concebidos pela Direção-Geral de Educação?

Mais do que produzir uma acusação, interessa-me, sobretudo, chamar a atenção para esta alegada contradição política, enquanto expressão da dificuldade da administração central superar a sua desconfiança face à capacidade dos professores se poderem assumir como protagonistas, neste caso, das iniciativas de formação que lhes dizem respeito.

Poderia a DGE assumir uma outra postura, sabendo os riscos que iria correr, num sistema de formação contínua onde as necessidades de progressão na carreira inquinam o potencial transformadora da formação contínua?

Será no próximo texto que tentarei responder a esta questão, discutindo uma das outras zonas de estrangulamento do sistema português de formação contínua, aquela que diz respeito à dissociação entre as iniciativas formativas e os projetos e planos de intervenção que se desenham nas escolas.

Referências bibliográficas

Canário, Rui (1994). Centros de Formação de Associações de Escolas: Que futuro? In Amiguinho, Abílio; & Canário, Rui (Org.), Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.

Correia, José Alberto; Caramelo, João; Vaz, Henrique (1997). Formação de Professores: Estudo Temático. Porto: FPCEUP (texto policopiado).

Barroso, João; & Canário, Rui (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas: Das experiências às realidades. Lisboa: IIE.

Silva, Manuel António da (2001). Os diretores dos Centros de Formação das Associações de Escolas. Lisboa: IIE.

Estrela, Maria Teresa (2001). Realidade e perspetivas da formação contínua de professores. Revista Portuguesa de Educação, 14 (1), 27-48.