Foi em 1966 que tudo começou com a constituição do Grupo de Trabalho de Promoção Pedagógica, do qual faziam parte Sérgio Niza, Isabel Pereira e Rosalina Gomes de Almeida, no âmbito de um dos cursos de Aperfeiçoamento Profissional, coordenado por Rui Grácio, no Sindicato Nacional de Professores. 10 anos depois, já em 1976, faz este ano 50 anos, o Movimento da Escola Moderna Portuguesa é formalmente registado como uma associação pedagógica de professores.

É sobre a história do MEM que irei falar, aproveitando o facto de, também este ano, ter sido publicado um livro, o «Esteios» (Trindade, Lopes, Ferreira & Pinto, 2025), onde se homenageiam mulheres e homens que, por via das suas obras e reflexões, contribuíram para a democratização do sistema educativo português.

Nesse livro apresentam-se 82 biografias breves de gente proveniente dos mais diversos campos de atuação e áreas do sabe que foram designados como “esteios” porque sem eles a nossa vida pessoal e coletiva teria sido certamente diferente. Daí que mais do que um exercício para a construção de uma memória futura, o que se produziu foi um exercício de justiça histórica através do qual celebramos as vidas daquelas e daqueles que nos mostraram que é possível e necessário viver num mundo e numa escola mais democráticos.

Foi através desse livro que me deparei com o facto do MEM se encontrar representado no mesmo através de catorze biografias. Umas que têm a ver com figuras de referência do movimento, outras que dizem respeito a pessoas que foram companheiros de jornada do movimento e outras, ainda, que são as biografias de associadas do movimento, as quais contribuíram que este exista da forma como existe.

O que se conclui é que o MEM, só por si, constitui um esteio que 60 anos depois da sua criação merece e tem de ser celebrado, enquanto movimento pedagógico que detém, e uso as palavras de António Nóvoa para o dizer, um dos mais importantes capitais “de ‘reflexão na prática e sobre a prática’ disponível no sistema educativo” português.

Sendo a entrada livre, sintam-se convidados para aparecer na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto no próximo sábado, 20 de junho de 2026, às 10 h.

Referências bibliográficas

Trindade, Rui; Lopes, Amélia; Ferreira, Daniela; Pinto, Daniela (2025). Esteios. Porto: UPorto Press

É pena que em abril, quando iniciarmos a reflexão sobre a relação pedagógica como temática estruturante da disciplina de Psicologia da Educação, já tenhamos esquecido o que se passou em fevereiro, no primeiro dia de aulas. Se fôssemos capazes de evocar esse primeiro encontro, talvez poupássemos muito do tempo que gastamos em conversas sobre o inefável.

A hesitação à porta, os olhares que se cruzam, a procura de um lugar resguardado. Recordo-os pela incomodidade que pressinto nas pessoas que vão entrando. São momentos de comunicação intensa, tecidos através de gestos e murmúrios que o ritual da apresentação obscurece. A apresentação do programa de trabalho da disciplina nunca me pareceu suscitar, até hoje, mais do que uma ou outra questão de circunstância ou, quando muito, alguns sinais de assentimento. As reações de oposição ténue, a existirem, guardam-se para a discussão acerca do processo de avaliação, sobre as opções que têm ao seu dispor e os critérios em função dos quais será julgada a sua prestação académica. É este, usualmente, o momento mais tenso do primeiro dia de aulas. Tensão que julgo ser equivalente ao reconhecimento dos constrangimentos curriculares, pedagógicos e institucionais a que se encontram sujeitos, os quais, quantas vezes, são romanticamente ignorados ou oportunamente entendidos como a expressão da incongruência de uma licenciatura com fama de rousseauniana. O ar surpreendido de alguns dos meus interlocutores parece confirmar a exatidão desta tese, sobretudo se pertencerem ao grupo daqueles que, nos corredores, possam ter ouvido que não se preocupassem muito comigo porque eu era um gajo porreiro. O que, neste caso, tanto pode ser traduzido por um tipo a quem facilmente se dá a volta, como significar, espero, que sou alguém suficientemente compreensivo, disponível para os aturar e interessado em criar as melhores condições para que todos possam carpinteirar a cadeira que leciono.

O primeiro dia de aulas não é, assim, um dia tão fácil como, por vezes, alguns colegas meus dão a entender. Temos que nos expor, criamos e defraudamos expectativas, nem sempre somos entendidos, nem sempre sabemos fazer-nos entender. Não tenho, por isso, grandes conselhos a dar sobre os primeiros dias. Resguardem-se? Exponham-se? Não faço ideia. Sei, apenas, que é um dia em que se inicia um jogo que não podemos recusar jogar. Professores e alunos. Não nos conhecemos. Não nos escolhemos. Não nos encontramos numa instituição e num mundo onde os padrões relacionais não se encontram prefigurados de forma tão definitiva como alguns tanto desejariam. E ainda bem, acrescento eu, porque nos permite assumir de forma mais plena a nossa condição de seres humanos. Com todos s riscos, devo reforçar, que são inerentes a uma situação, quantas vezes, subavaliada, do ponto de vista das relações de poder em presença.

Anos houve em que costumava ler para os meus alunos, nos nossos primeiros dias de aulas, o célebre texto de Sebastião da Gama sobre um outro primeiro dia numa escola onde o poeta havia sido professor. Nunca mais voltei a fazê-lo. Aprendi, entretanto, que as salas de aula não têm de ser paraísos terreais. São espaços de ação de interação, institucionalmente configurados, e passíveis de ser humanamente recriados. Para isso, não precisamos de ser anjos, mas apenas homens e mulheres dispostos a dialogar, a confrontar-se, a descobrir-se e a trabalhar em conjunto todos os dias que um qualquer primeiro dia, algures, iniciou. Não temos de nos tornar amigos, mas poderemos usufruir da mutualidade da nossa presença. Não é obrigatória a ausência dos conflitos despropositados, mas estes podem acontecer, tal como os mal-entendidos, os julgamentos preconceituosos ou o desprazer em certos momentos passados em comum.

Tudo isto é possível, se estivermos disponíveis para reconhecer qual é a nossa quota parte na eclosão de tais ocorrências e como o ambiente relacional se rarefaz se não tentarmos enfrentar os problemas que a cada um e a todos diz respeito, assumindo-se o que se tiver e puder assumir.

Enfim, não há primeiros dias de aulas decisivos, como se fossem os primeiros dias do resto das nossas vidas. Estes, na verdade, só acontecem quando cada bebé, chorando a plenos pulmões, reivindica a sua presença no mundo que lhe oferecemos.

Mas se um primeiro dia de aulas não é decisivo, isso não significa que é inútil. Foi sempre o começo de algo que, para mim, que sou professor, lá foi alimentando a minha vida. E é isto que vos quero agradecer, porque sem a vossa presença, enquanto estudantes, esta vida não seria tão significativa como, na verdade, o foi, tanto este ano como ao longo de todos os anos em que veti a pele de professor. Obrigado.

Os Lusíadas nem são o livro que olha para os portugueses como o povo eleito, nem tão pouco podem ser um objeto a equiparar à narrativa lusotropicalista que o antrópologo brasileiro Gylberto Freire difundiu e que o salazarismo aproveitou.

Há muitos anos, para o meu grupo de amigos que ficava a conversar na esquina da Rua Aires Ornelas, antes de cada um dispersar para casa, os Lusíadas eram um suplício. Tínhamos de recitar de cor a primeira estrofe, sem nos explicarem sequer o que era a Taprobana, e, acima de tudo, sentíamos que jogávamos à roleta russa quando éramos chamados a classificar as orações, o exercício que, para muitos de nós, seria a única (in)utilidade dos Lusíadas.

Até que um dia, o professor de português, Mário Fiúza, nos proibiu de ler o canto IX. Bendita proibição. Diria mesmo, pelo que hoje sei desse professor, que foi uma proibição estratégica, intencional e inteligente. Fora a já referida estrofe, foi a única coisa de «Os Lusíadas» que o grupo de estudos informal de Aires Ornelas se dignou a ler do princípio ao fim. A ilha dos amores e os marinheiros a correr atrás de ninfas nuas, confesso que não tiveram para nós a importância que seria expectável. Para isso, teríamos de ter tido alguém que nos ajudasse a penetrar no poema, a desejá-lo, a compreendê-lo. Só que isso não era possível, não só essas preocupações se encontravam ausentes dos liceus portugueses, como o canto IX era mesmo um canto que os professores estavam proibidos de abordar.

Por sua vez, a lírica camoniana, como de resto toda a literatura que se trabalhava nas escolas, não era coisa que era pensada para nos entusiasmar. Só o filme do Leitão de Barros, que devo ter visto na televisão, sobre o poeta é que teve algum efeito em mim. Apesar de ser uma obra do Estado Novo, com uma marca ideológica que não se dissimulava, mostrou-me, mesmo que essa não fosse a sua intenção, um outro Camões. Aquele a quem Carlos Tê, justamente, se refere, num texto publicado no dia 16 de maio, no JN. Para ele, o Camões que o começou a interessar era o poeta andarilho. O poeta que foi soldado, que esteve em Ceuta, em Macau, nos lugares desconhecidos que tinham acabado de ser cartografados. Escreve ele que foi isso que lhe chamou a atenção, “muito mais do que o Camões da escrita, que então considerava um bocado chata para os padrões que ia seguindo ao nível da poesia, que era o pessoal da Beat Generation. Sendo que o seu peso institucional também me incomodava um bocado, porque Camões teve um peso institucional muito elaborado e muito apropriado pelo Estado Novo. Isso durou bastante tempo até olhar para Camões como outra pessoa, o lado do herói, do vagabundo escritor, uma espécie de Jack Kerouac do século XVI português. Isso interessou-me muito mais do que o Camões que era dado na escola, do qual eu e muita gente fugíamos”.

Por isso é que confessa que “mais do que o seu valor intrínseco literário, apaixonou-me muito mais a figura, o lado recalcitrante, de alguém que está sempre em guerras com o poder, se calhar, muitas vezes, pelas razões erradas”.

É este Camões que, no dia 10 de junho celebro, aquele que Carlos Tê acaba por consagrar, através da música e da voz de Rui Veloso numa canção, «Má Fortuna», que se encontra publicada no álbum «Auto da Pimenta». Nessa canção, sentado no Cabo de Guardafui, o mais oriental do continente africano, Luís Vaz de Camões é posto a refletir sobre a sua vida, pelo poeta e pelo músico.

É aí que confessa que “Só me deu p’ra dizer não / Em tempo de dizer sim / Também na mesma moeda / O mundo me paga a mim” Por isso é que “ando estrada fora / Como um bardo vagabundo / Desisti de ver a hora / De ficar de bem com o mundo”.
É também aí que reconhece, como tanta gente por esse Portugal fora, “Como este Cabo tão triste/ Pedregoso e sem verdura/ Assim minha vida existe/ Marcada p’la desventura”, acabando, então, por perguntar à musa e aos deuses porque que isso acontece, que lhe respondem que “é só Má fortuna e erros mеus”.

Será? Será que os pacotes laborais impostos pelo governo da AD e pelas associações patronais não têm nada a ver com isso?

Trata-se de uma das dimensões mais promissoras das políticas curriculares atuais, mesmo que se reconheça que nos confronta com um dos desafios mais decisivos e complexos que as escolas e os professores têm de realizar e de aprender, ainda, a realizar. Do pouco que se sabe sobre o que tem vindo a ser feito, sabe-se, no entanto, que a deriva processualista, que tenho vindo a denunciar nos últimos textos publicados neste blogue, é um dos problemas que mais afeta a realização de iniciativas relacionadas com os DAC. Estamos, mais uma vez, perante uma situação onde o como ensinar prevalece sobre o que ensinar, derivada da exaltação de um tipo de ativismo inconsequente que se atribui aos alunos para que estes se possam reconciliar, por esta via, com a Escola, mesmo que isso acabe por implicar que seja posta em causa a possibilidade desta instituição educativa se afirmar e construir como um espaço de empoderamento cultural.

Por isso é que neste texto volto à discussão sobre os efeitos nefastos da deriva processualista, debruçando-me sobre as implicações da mesma ao nível dos projetos que valorizam a dimensão interdisciplinar do conhecimento depois de, no texto anterior a este, ter tentado evidenciar as consequências de uma tal deriva no campo do ensino experimental das ciências.

Mais uma vez, o exemplo que tenho para partilhar diz respeito ao 1º CEB e relaciona-se com um conjunto de iniciativas que, tendo como fonte de inspiração o modelo STEM (Science-Technology-Engineering-Mathematics), visa propor experiências académicas que encontram nas TIC e numa abordagem interdisciplinar de algumas daquelas áreas, os eixos em função dos quais se alicerçam as atividades que se propõem, vistas como oportunidade para que os alunos possam realizar aprendizagens culturalmente significativas.

Dessas atividades, selecionei, apenas, uma, designada por: «Itinerários - Da nossa escola até à Sala do Futuro», onde se propõe que as crianças analisem itinerários entre a sua escola e a escola sede do Agrupamento. Trata-se de um projeto que visa articular a área de «Matemática» com a área de «Estudo do Meio», o qual começa com uma discussão prévia sobre aqueles itinerários, depois dos alunos analisarem três itinerários que lhes são propostos, de forma a enunciarem as vantagens e as desvantagens de cada um deles. Após este momento, as crianças vão realizar esses percursos, para verificar se as suas perceções estão corretas, utilizando diferentes instrumentos de medida: (i) um pedómetro (aplicação no tablet); (ii) um odómetro de roda e (iii) um GPS integrado no tablet. Para além disso, sabe-se que nos tablets, os alunos tinham acesso ao Google Forms, para resolverem três problemas de matemática, ao Google Keep, para registar fotografias, e ao Google Earth. Sabe-se também que no decorrer dos percursos estes mesmos alunos tinham tarefas a realizar. No posto da GNR assistiram a uma palestra sobre questões de segurança com elementos da «Escola Segura»; na Biblioteca Municipal tiveram de arrumar 20 livros em 4 prateleiras, de forma a explorar os números fracionários, para além de terem de requisitar, ainda, um livro relacionado com a cidade onde viviam, de forma a identificar datas, figuras e acontecimentos importantes; no campo de futebol, finalmente, tinham de fazer medições e calcular o perímetro do campo. Quando terminassem, retornavam à sala de aula onde teriam de explicar o modo como resolveram os problemas e refletirem sobre as atividades realizadas.

Avaliando-se o conjunto das iniciativas enunciadas pode considerar-se que há momentos pertinentes, do ponto de vista formativo, como é o caso das projeções iniciais sobre os itinerários e o processo posterior de verificação das mesmas, tal como há momentos cujo significado nos escapa, os quais têm a ver com as tarefas que foram realizadas na Biblioteca Municipal ou no campo de futebol,

Em termos da dimensão interdisciplinar da iniciativa, estamos perante um projeto fracassado, uma vez que o que se realiza é, apenas e sobretudo, uma ação de consolidação da capacidade das crianças aplicarem conhecimentos matemáticos, colocando-as perante alguns desafios carentes de sentido. Entre ter se utilizar números fracionários para resolver exercícios do manual ou para arrumar livros nas estantes, parece-me que, apesar de tudo, há mais condições do manual confrontar os alunos com situações matematicamente plausíveis do que face ao exercício realizado na biblioteca. O que se constata é que se sacrifica uma relação consequente entre as crianças e o conhecimento para se propor uma iniciativa que visava, sobretudo, suscitar a sua atividade.

Ainda que se possa alegar que o problema não tem a ver com o desejo de suscitar o protagonismo dos alunos, mas com o facto de se confundir interdisciplinaridade com justaposição disciplinar, o que se verifica é que tanto este equívoco como a valorização da atividade como um fim em si mesmo, exprimem ambos a ausência de uma reflexão epistemológica e concetual cuidada. Se esta tivesse acontecido, provavelmente não estaríamos perante uma iniciativa que se desenvolve, a partir de dado momento, através de exercícios aleatórios e inconsequentes.

E porque é que isso aconteceu? Porque se impõe uma noção de atividade dos alunos que é circunscrita ao exercício tangível de uma ação, como se bastasse às crianças movimentarem-se fora da sala de aula para que a atividade fosse considerada culturalmente significativa. O que importa reter é que nas situações educativas que envolvem crianças, a condição da sua atividade tende a constituir como uma justificação decisiva da deriva processualista, como se qualquer atividade, independentemente do tipo de conhecimento que é mobilizado ou apropriado, garantisse, por si só, às crianças a possibilidade de aprenderem.

No meio disto tudo, salva-se o modo como as aplicações dos tablets são utilizadas. Neste caso, a sua importância e plausibilidade tem a ver com o facto de serem utilizadas como ferramentas. É a sua instrumentalidade que lhes confere sentido, ainda que seja fundamental reconhecer que não são aqueles instrumentos que conferem sentido ao projeto analisado.

Por isso, é que Pennac agradece aos adultos que o pouparam às perguntas sobre o que ele havia compreendido depois de ler os livros que eles lhe foram oferecendo, mesmo que, como ele próprio confessa, a “esses, claro, eu costumava falar das minhas leituras” (ibidem). Os mesmos a quem, vivos ou mortos, acabou por dedicar a reflexão que foi partilhando sobre os direitos do leitor que, ao longo destas semanas, fui aconchegando neste blogue.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

No último desses textos avanço, à laia de hipótese que visa explicar a sedução crescente de uma tal deriva, chamei a atenção para a dicotomia insensata que se estabelece entre, por um lado, as preocupações sobre o como ensinar e o que ensinar e, por outro, no facto de se privilegiar “o como em vez do quê, como se o como não fosse determinado pelo quê”.

Esta é uma perspetiva com que me deparei, na sua versão mais extrema, quando ouvi, há uns anos, um colega, na altura professor do Ensino Primário, afirmar que não lhe interessava se os resultados obtidos pelos seus alunos em Matemática estavam, ou não, corretos, já que a sua prioridade era, apenas, a de tentar valorizar o modo como eles raciocinavam. Porque é que as crianças têm de raciocinar se é indiferente os resultados que decorrem dessa atividade cognitiva? Foi esta a pergunta que passei a enunciar, sempre que ouço alguém menosprezar a importância do conhecimento culturalmente validado como combustível que alimenta o ato de pensar.

Esta perspetiva, a de conferir importância à atividade cognitiva e socioemocional dos alunos como condição subordinante das aprendizagens significativas a realizar nas escolas, é um problema que, hoje, decidi discutir, recorrendo a um estudo realizado por um estudante que eu orientei no âmbito dos trabalhos conducentes à elaboração da sua dissertação de mestrado. Neste estudo, Diogo Faria, o seu autor, analisou quatro projetos relacionados com o ensino experimental das ciências no 1º ciclo do Ensino Básico, identificando que a maior preocupação, no domínio em causa, se circunscrevia à capacitação dos alunos “para utilizarem os procedimentos heurísticos próprios das áreas ciências” (Faria, 2022, p. 84). Trata-se de uma tendência que Cachapuz, Praia e Jorge (2002) identificam com o «Modelo de Ensino pela Descoberta», onde se parte do princípio que, para aprender ciências, seria necessário, apenas, que os alunos aprendessem a observar, analisar e discutir os fenómenos em estudo. Um modelo que, de acordo com Manuel Rangel, assenta no “mito da criança como ‘pequeno cientista’ (Henriques, 1998, p. 22), onde a aprendizagem do método experimental, só por si, conduziria os alunos “à ‘descoberta e a produzir ciência’ ou seja, a obter resultados equivalentes aos dos cientistas” (ibidem). Trata-se de um modelo onde, segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002), prevalece “uma imagem empirista/indutivista do trabalho dos cientistas” (p. 148), o qual fomenta a ilusão de que basta respeitar as etapas do método científico para se cumprir um programa de ensino experimental das ciências.

Como se constata, estamos perante uma perspetiva que evidencia claramente as vulnerabilidades da deriva processualista, no âmbito da qual o desenvolvimento dos procedimentos heurísticos é visto como uma finalidade independente da apropriação dos quadros concetuais de referência, em função dos quais se configuram os desafios curriculares relacionados com a área das ciências.

A boa notícia é que também há projetos na mesma área que, devido ao maior discernimento epistemológico que dão mostras, oferecem alternativas credíveis para reconfigurar o protagonismo do alunos como um protagonismo culturalmente consequente e esclarecido. É o caso do Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências (PFEEC) que, não se confinando à utilização exclusiva do método experimental, se carateriza quer pela diversidade de tarefas que os alunos são chamados a realizar (trabalhos práticos, trabalhos laboratoriais e trabalhos experimentais), quer pela intencionalidade epistemológica e concetual subjacente ao tipo de articulação que se estabelece entre estes diferentes tipos de trabalhos, quer pela amplitude e pluralidade das atividades que são propostas, relacionadas com a flutuação de líquidos; dissolução em líquidos; sementes, germinação e crescimento; sombras e imagens; lâmpadas, pilhas e circuitos; mudanças de estado físico; sustentabilidade na terra; a complexidade do corpo humano.

Transita-se de uma iniciativa que rompe com os programas de ensino experimental das ciências centrado em atividades casuísticas e pensado para que os alunos aprendam a utilizar o método científico, de forma a propor, em alternativa, um programa coerente de atividades que exigem abordagens metodológicas diversificadas, com o propósito mais amplo de promover o desenvolvimento da literacia científica das crianças. O papel dos professores altera-se, de uma visão facilitadora da atividade docente que, algumas vezes, ainda cai na tentação de confinar as aprendizagens em ciências aos alegados interesses dos alunos, para uma abordagem em que os professores são vistos como interlocutores qualificados (Cosme, 2009), cuja intencionalidade formativa não só não desvaloriza os alunos como produtores de significados, como, acima de tudo, constitui um contributo para potenciar um tal desígnio.

Por isso é que o dissociar o como do quê, no domínio da reflexão e da ação educativas, é um problema que não pode ser ignorado e que a abordagem processualista tem de deixar de ser vista como a referência das iniciativas preocupadas com a inovação curricular e pedagógica.

Referências

Cachapuz, António, Praia, João e Jorge, Manuela (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação.

Cosme, Ariana (2009). Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualficada. Porto: LivPSic

Faria; Diogo (2022). Literacia científica no 1º CEB: Implicações epistemológicas, pedagógicas e práticas. Porto: FPCEUP (dissertação de mestrado).

Henriques, Manuel Rangel (1998). Concepções de professores sobre o ensino das «grandezas e medidas» no 1º Ciclo do Ensino Básico: Contributo para o conhecimento do pensamento profissional dos professores do 1º Ciclo em Portugal. Aveiro: Universidade de Aveiro: Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (dissertação de mestrado).

- Em casa, quando você era pequena, liam histórias em voz alta?

Ela responde-me:

- Nunca. O meu pai estava muitas vezes ausente e a minha ocupada demais.

Eu pergunto-lhe:

- Então, de onde é que vem esse seu gosto pela leitura em voz alta?

- Da escola.

Feliz por escutar alguém alguém reconhecer um tal mérito à escola, exclamo, todo contente:

- Ah! Afinal...

- Nada disso. A escola nos proibia a leitura em voz alta. Leitura silenciosa, já era o credo da época. Do olho direto ao cérebro. Transcrição instantânea. Rapidez, eficiência. Com um teste de compreensão a cada dez linhas. A religião da análise e do comentário, sempre! A maior parte das crianças morria de medo e isso era só o começo! Todas as minhas respostas eram boas, se você quer saber, mas voltando para casa eu relia tudo em voz alta.

- Porquê?

- Pelo encantamento. As palavras pronunciadas passavam a existir fora de mim, elas viviam de verdade. E depois, parecia que era um ato de amor. Que era mesmo amor. (...). Deitava as minhas bonecas na cama, no meu lugar, e lia para elas. (...).

Escuto-a e parece que estou escutando Dylan Thomas, bêbado como o desespero, lendo os seus poemas, com a sua voz de catedral...

Escuto-a e parece que estou vendo Dickens, ossudo e pálido, tão perto da morte, subir para o palco... o seu público de analfabetos, de repente petrificado, silencioso ao ponto de se escutar o livro a abrir... Oliver Twist... a morte de Nancy... é a morte de Nancy que ele vai ler para nós!

Escuto-a e ouço Kafka rir até às lágrimas lendo A metamorfose para Max Brod (...) e vejo a pequenina Mary Shelley oferecer grandes fatias do seu Frankstein a Percy aos seus amigos assombrados...

(...)

E Dostoiévski que não se contentava ler em voz alta, mas que escrevia em voz alta... Dostoiévsky, sem fôlego, depois de ter proferido violentamente a sua acusação contra Raskolnikov (ou Dimitri Karamazov, não me lembro)... Dostoiévski perguntando à sua mulher estenógrafa: «Então, qual o seu veredicto? Hein? Hein?»

Anna: Condenado!

E o mesmo Dostoiévski, após lhe ter ditado o discurso da defesa... «Então? Então?»

Anna: Absolvido!

É...

Estranho o desaparecimento da leitura em voz alta. (...).

A pessoa que lê de viva voz, expõe-se totalmente. (...).

Se ela lê verdadeiramente, põe nisso todo o seu saber, dominando seu prazer. Se a sua leitura é um ato de simpatia tanto pelo auditório como pelo texto e pelo seu autor, consegue fazer entender a necessidade de escrever, acordando as nossas mais obscuras necessidades de compreender. Então os livros se abrem para essa pessoa e a multidão daqueles que se acreditavam excluídos da leitura vai precipitar-se atrás dela”.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

No último texto publicado neste blogue tentei justificar as razões que me levam a recusar o que tenho vindo a designar por deriva processualista da reflexão curricular e pedagógico. Nesse texto, utilizo, mais uma vez, o estudo de Marta Araújo (2025) sobre o modo como a escravatura, a raça e o racismo são abordados nos manuais de História de Portugal, enquanto pretexto que encontrei para poder perguntar porque é que na discussão pública entre as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais se valoriza, sobretudo, as transformações relacionadas com a organização e gestão do trabalho pedagógico e se ignora as alterações nas problemáticas e quadros concetuais em cada uma das disciplinas que integram os planos de estudo dos ensinos Básico e Secundário.

Excetuando o caso da Matemática, onde a dimensão dos conteúdos é objeto de discussões recorrentes entre a APM e a SPM, nem sempre focalizadas na relação entre educação e matemática, ou, ainda, as reações iniciais das Associações Pedagógicas perante aquelas alterações, verifica-se que o debate acabou por se centrar, ao nível das escolas, entre a gestão estandartizada do currículo que as Metas Curriculares favoreciam e a gestão flexível e contextualizada das decisões curriculares que as Aprendizagens Essenciais passaram a propor.

A questão adquire maior relevância quando se constata que, na verdade, não existe qualquer incompatibilidade refletir-se sobre o que, usualmente, se designa como processos e o que, também habtualmente, se designa por conteúdos. Não é esta a opção da abordagem processualista que tende a privilegiar os primeiros em detrimento dos segundos, seja quando se promovem reflexões educativas sobre a Escola, seja quando essas reflexões se debruçam sobre a inovação curricular e pedagógica.

Sem pretender esgotar o assunto, diria que o processualismo parece constituir uma tentativa de fugir a debates cuja componente ideológica não pode ser ignorada, alimentando a ilusão que a reflexão acerca da gestão estandartizada e da gestão contextualizada e flexível do currículo é um debate técnico, isento de contaminações ideológicas. Não é, mas facilmente se aceita que o possa ser. Ao contrário, quando nas Metas Curriculares, no caso da disciplina de História, por exemplo, se identifica a expansão quatrocentista com uma oportunidade de encontros culturais entre povos, enquanto nas Aprendizagens Essenciais a relacionam com a submissão física e simbolicamente violenta dos mesmos, há quem fuja a esta problemática, alegando que este não é um debate académico, mas ideológico. Tenta-se, afinal, por esta via, não enfrentar uma questão decisiva: a de saber se a função da disciplina de História consiste em endoutrinar ou em formar alunos humanamente mais capazes.

Uma segunda razão que pode contribuir para explicar a sedução pelo processualismo relaciona-se com a dicotomia insensata entre, por um lado, o como ensinar e o como aprender e, por outro, entre o que ensinar e o que aprender, a qual configura, hoje, um modo de pensar improdutivo e pernicioso quando a discussão se centra sobre as finalidades da Escola. O problema desta dicotomização agrava-se quando se privilegia «o como» em vez do «quê», como se o «como» não fosse também determinado pelo «quê». As implicações estão à vista. A inovação é pedagógica e não curricular e pedagógica. A reivindicação do protagonismo dos alunos em torno da noção de um ativismo epistemológico e concetualmente autossuficiente tem gerado quer um conjunto de iniciativas pedagógicas marginais, ingénuas, equívocas e inconsequentes quer, por reação, o reforço da crença na inevitabilidade do instrucionismo como modo de ação pedagógica. É também a partir de uma tal dicotomia que se acaba por favorecer e legitimar a entrada em força, no campo da educação escolar, das promessas tecnocráticas que se têm vindo a alimentar através da visão redentora dos dispositivos digitais e da IA.

Por fim, num tempo de massificação dos debates sobre a Escola, tenho de admitir que é mais fácil ter voz no âmbito da abordagem processualista do que nas abordagens de pendor epistemológico e concetual. Estas últimas são mais exigentes e não se expõem aos riscos do proselitismo curricular e pedagógico que a abordagem anterior favorece, contribuindo, por essa via, para a afirmação de reflexões educativas pouco pertinentes e enviesadas.

Se os resultados do estudo de Marta Araújo constituem um exemplo esclarecedor de um tal enviesamento, irei abordar, nos próximos textos, duas situações que permitem compreender as implicações negativas, em termos das aprendizagens e da formação dos alunos, da deriva processualista. Uma dessas situações diz respeito a um projeto, desenvolvido no 1º Ciclo do Ensino Básico, que visava estimular o ensino experimental das ciências, enquanto na outra me irei debruçar sobre uma iniciativa que se desenvolveu sob a égide do modelo designado por «Ciência-Tecnologia-Engenharia-Artes-Matemática» (vulgo STEAM).

Referências

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48. https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468

“Na distribuição matinal de tarefas” (idem, p. 143), um determinado soldado apresenta-se “sistematicamente como voluntário para a tarefa menos popular, a mais ingrata, distribuída com frequência a título de punição e que atinge a honra dos mais aguerridos: a lendária, a infamante, a inominável tarefa das latrinas.

Todas as manhãs.

Com o mesmo sorriso (...).

- Tarefa das latrinas?

Ele dá um passo em frente:

- Fulano!

Com a gravidade última que precede o assalto, pega a vassoura de onde pende o pano de chão, como se fosse o estandarte da companhia, e desaparece, para grande alívio da tropa. É um bravo: ninguém o segue. O exército inteiro continua protegido na trincheira das tarefas honrosas.

As horas passam. Acredita-se que ele se perdeu. Quase se esquecem dele. Esquecem-no. Ele reaparece, entretanto, no fim da manhã, batendo os saltos das botas para o relatório, ao sargento da companhia: ‘Latrinas impecáveis, meu sargento!’. (...). O soldado saúda, faz meia volta, retira-se, levando o segredo com ele.

O segredo pesa um bom peso no bolso direito do blusão: 1900 páginas do volume consagrado às obras completas de Nicolai Gogol. Quinze minutos de pano de chão contra uma manhã de Gogol... Cada manhã, faz dois meses de inverno, confortavelmente sentado nas salas dos tronos, fechada com duas voltas, o soldado Fulano voa muito acima das contingências militares. Todo Gogol! Das nostálgicas Noites na fazenda de Dikanke às hilariantes Novelas, passando pelo terrível Taras Bulba e a negra farsa das Almas Mortas, sem esquece o teatro e a correspodência de Gogol, esse incrível Tartufo.

Porque Gogol é o Tartufo que Molière teria inventado, o que o soldado Fulano não teria jamais entendido se tivesse oferecido aquela tarefa a outros” (idem, p. 143-144).

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

Para quem já se esqueceu ou que não tenha lido esse texto, a pergunta tem a ver como facto de Marta Araújo ter demonstrado que os manuais de História, sob a égide das Metas Curriculares, perspetivavam a colonização portuguesa, sobretudo, como um encontro e a miscinegização de culturas, enquanto os manuais que foram publicados após a promulgação das Aprendizagens Essenciais conferiam maior visibilidade à violência física e simbólica do colonialismo português.

Nesse texto evidenciei que gestão flexível e contextualizada do currículo, em História, só por si, não impede que os alunos vivam um processo de endoutrinação ou que realizem aprendizagens culturalmente desqualificadas. Uma possibilidade que, importa recordar, não se confina às áreas das Ciências Sociais e das Humanidades, tal como pretendo demonstrar agora, partilhando uma reflexão sobre o estudo dos seres vivos, em Biologia, os quais podem ser objeto de diferentes tipos de abordagens que correspondem a diferentes perspetivas concetuais porque correspondem a diferentes perspetivas epistemológicas. Esta é a leitura de Simard (2023) que defende que tais abordagens concetualizam os seres vivos de forma distintas, devido aos sete tipos de opções epistemológicas que as sustentam: o animismo, o vitalismo, o finalismo, o fixismo, o evolucionismo darwiniano, o determinismo e o interacionismo.

Deixando de fora desta reflexão tanto o animismo como o vitalismo, porque revelam, de acordo com Simard (idem), uma perspetiva mágica da realidade, começo por eleger o finalismo e o fixismo como abordagens que permitem ilustrar as conceções que, pelo menos, os alunos podem expressar acerca do que são seres vivos. Aristóteles, que é primeiro a propor o finalismo como abordagem a considerar, defendia que “a natureza não realizava nada em vão” (idem, p. 438), sustentando que as formas e as funções dos organismos seriam determinados pelas finalidades que justificariam a sua existência. O fixismo, por sua vez, sustenta uma perspetiva que entende a Natureza como algo imutável, não valorizando “a dimensão ‘temporal’ da evolução dos organismos vivos” (idem, p. 438).

É em oposição ao fixismo que emerge o evolucionismo darwiniano. Uma perspetiva que Simard (ide) descreve, enfatizando o facto de o evolucionismo sustentar que “a vida tem uma origem única, havendo uma ancestralidade comum que é partilhada por todas as espécies. Os seres vivos partilham uma história marcada por adaptações e por uma luta pela vida (sobreviver e reproduzir), que as mutações aleatórias e a diversidade genética potenciam” (p. 438). Para Simard, a afirmação de que “uma espécie passa a ser o resultado de um processo de seleção natural que promove a sobrevivência dos organismos que melhor se adaptam” (Ibidem), constitui, assim, a matriz concetual de onde evolui a biologia atual. A partir daqui afirmam-se correntes diversas, nomeadamente as abordagens reducionistas, como aquela que Mendel corporiza através da definição de leis que se propõem simplificar a explicação da evolução dos seres vivos pela identificação da sua constituição genética (idem) ou o determinismo que, já presente na perspetiva reducionista, se expande, “no início da década de 60, com os avanços da biologia molecular” (idem, p. 439). Estamos perante uma abordagem epistemológica que “não considera os efeitos do ambiente nos seres vivos” (ibidem), quando valoriza o facto dos seres vivos serem, apenas, o produto da sua constituição genética.

É em oposição a esta perspetiva que se afirma uma outra abordagem epistemológica, identificada por Simard (idem) como interacionista, em função da qual se defende que as caraterísticas de um organismo resultam da combinação entre as suas propriedades genéticas e a influência do ambiente.

Até que ponto este tipo de mapeamento epistemológico é valorizado para identificar as conceções prévias dos alunos acerca dos organismos vivos? Até que ponto permite balizar os obstáculos epistemológicos que dificultam tanto a apropriação e utilização de quadros concetuais e de modos específicos de pensar, por parte dos alunos? Será que, de facto, são tidos em conta nas atividades que os docentes propõem para que uma tal apropriação e utilização ocorram?

Não havendo qualquer tipo de incompatibilidade entre este tipo de preocupações e as opções metodológicas a adotar para se estimular as aprendizagens dos alunos, pergunta-se, outra vez, porque é que a reflexão sobre inovação pedagógica tem vindo a desprezar aquelas preocupações e se foca, sobretudo, naquelas opções?

Como já o defendi anteriormente, estamos perante um equívoco, já que não é tanto a atividade dos alunos que, só por si, importa salvaguardar, mas a sua atividade situada e balizada pelas exigências concetuais e heurísticas dos desafios e problemas que a apropriação de novos conceitos e modos de pensar e agir justificam.

Por isso, a reflexão sobre a Inovação Pedagógica tem de deixar de ser circunscrita à obsessão com as Metodologias Ativas, o que significa que estamos na hora de discutir se esta mesmas metodologias são compatíveis, ou pelo menos se não terão de ser conformadas, com as metodologias próprias de cada área do saber, em função das quais se foi construindo o tipo de conhecimento que constitui o objeto curricular que serve de referência ao trabalho formativo que tem lugar, pelo menos, em áreas como o Estudo do Meio, no 1º CEB, Ciências Naturais, nos outros ciclos do Ensino Básico e Biologia e Geologia, no Ensino Secundário.

Também por isso é que reafirmo que a inovação educativa não pode ser identificada, apenas, como pedagógica, mas, antes, como inovação curricular e pedagógica.

Referências

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48. https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468

Simard, Catherine (2023). Epistemology and biology teaching: Obstacles to a contemporary conceptualisation of living organisms among future teachers and biologists. Journal of Biological Education, 57:2, 431-451.

Confesso que, hoje, este direito não me diz muito, ainda que tenha havido momentos da minha vida como leitor em que vivi absolutamente dependente de uma relação desta natureza com os livros. Foi assim que li clandestinamente o «Crime do Padre Amaro» (uma história maravilhosa que um dia irei partilhar) e que saudades tenho dos inúmeros momentos em que me fechava na casa de banho.

Nesta categoria de direitos, insere-se o direito de, em vez de ler um livro, nos limitarmos a ler uma frase aqui e uma frase ali. Para Pennac, trata-se de uma “autorização que nos concedemos de pegar em qualquer volume da nossa biblioteca, de o abrir em qualquer lugar e de mergulharmos nele por um momento” (idem, p. 145).

Deste modo, pode abrir-se um livro de “Proust, Shakespeare ou a Correspondência de Raymond Chandler em qualquer lugar, colher aqui e ali, sem o menor risco de se ficar dececionado” (ibidem).

Quem nunca o fez que atire a primeira pedra. Se nunca o fez, também não é isso que assegura a entrada direta e sem passaporte no céu, ao feliz contemplado.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

Como se infere da leitura do título do texto, a autora mostra-se bastante crítica face à possibilidade das Aprendizagens Essenciais poderem mudar o que quer que seja no que diz respeito à formação de leitores. Reconhecendo que a “leitura surge como um objetivo desejável” e que a proposta “tem qualidades evidentes: é um documento sério, trabalhado, e incorpora avanços relevantes”, reconhece, igualmente, que o problema está no facto de não haver “uma ideia clara do que se pretende alcançar”. Por isso, não havendo “um caminho desenhado, nem forma de garantir que ele está a ser percorrido”, a formação de leitores, como finalidade formativa, “aparece como um princípio geral, mas não como um trabalho intencional, continuado e cumulativo”.

Para Regina Duarte, as “intenções são claras; o caminho para as concretizar não é. É neste ponto que se torna mais visível uma outra ausência: a de uma orientação clara sobre como ensinar a ler”. O que se pretende?

É esta indefinição que a conduz a concluir que as novas Aprendizagens Essenciais, “ao aumentar o número de leituras obrigatórias e ao manter um nível de análise textual exigente, frequentemente mais próximo de um especialista em literatura do que de um aluno em formação”, não contribuem para resolver o problema e, pior do que isso, acabam por agravá-lo.

O diagnóstico é claro: “Sem reduzir o volume de conteúdos, sem simplificar a terminologia e, sobretudo, sem criar tempo real na sala de aula para ler, discutir e pensar os textos, torna-se difícil perceber como se poderá alterar o cenário que o próprio país reconhece: o de uma população com hábitos de leitura frágeis. A mesma falta de clareza atravessa a própria estrutura do documento. Nas introduções, afirma-se a importância de formar leitores, de promover o gosto de ler e de criar hábitos. Nos quadros que organizam o currículo, apresentam-se listas de conhecimentos, capacidades e atitudes, descritas de forma técnica e fragmentada. O que falta é a ligação entre estes dois níveis”.

Diria que esta não é uma situação inédita. Faz-se sentir noutras áreas do saber, derivando de uma atitude curricular e pedagógica que tanto tem a ver com a ausência de uma reflexão epistemológica clarividente, capaz de alicerçar um projeto mais preocupado com uma formação cultural e humana dos alunos exigente, rigorosa e pertinente do que com o que se presume que seja uma formação especializada nas diferentes áreas de saber.

Não será, então, por acaso que Regina Duarte denuncia que, ao longo do documento surjam “ideias que vêm de diferentes formas de pensar a leitura. Em alguns momentos, fala-se de fluência, de compreensão e de estratégias, conceitos ligados à investigação sobre como se aprende a ler. Noutros, privilegia-se a análise dos elementos do texto (narrador, estrutura, recursos expressivos). Há ainda referências à leitura como experiência pessoal e cultural, associada à descoberta do outro e à formação individual. E atravessa tudo isto uma organização por tipos de textos e géneros. Nenhuma destas perspetivas é, por si, problemática. O problema é que aparecem lado a lado, sem que se explique como se articulam. O currículo não diz claramente que abordagem privilegia, nem como devem os professores gerir estas diferentes exigências no trabalho diário. O resultado é que essa decisão é deixada a cada professor. Numa aula, deve dar prioridade à compreensão do texto ou à sua análise? Deve parar para explicar vocabulário ou avançar para a interpretação? Deve centrar-se no que o texto diz ou na forma como está construído?”

Uma outra denúncia relaciona-se com as “soluções propostas para promover a leitura autónoma. Nos anos finais do ensino secundário, surge a recomendação de 60 minutos diários de leitura, deslocando para o espaço doméstico uma responsabilidade que o próprio currículo não organiza nem sustenta dentro da escola”. Daí que Regina Duarte defenda estarmos perante uma opção, no mínimo discutível. “Em vez de criar condições reais para a leitura no contexto escolar (tempo protegido, regular e acompanhado, desde os primeiros anos), transfere-se essa responsabilidade para fora da escola, como se todos os alunos tivessem as mesmas condições para ler”. Como lembra a autora, estamos perante uma escolha que “tende a beneficiar quem já tem livros em casa e hábitos de leitura, ao mesmo tempo que penaliza aqueles para quem a escola deveria ser, precisamente, o principal espaço de acesso à leitura”. Deste modo, “em vez de reduzir desigualdades, corre-se o risco de as agravar”.

PS: No dia 5 de maio de 2026, um comunicado do MECI anunciava o reforço do estudo de autores de língua portuguesa da CPLP nos Ensinos Básico e Secundário. Trata-se de uma medida que saúdo de forma veemente, quer pelo significado político da mesma, quer pelo seu significado cultural. Agora, é necessário começar a discutir o que neste texto se discute: a necessidade de encontrar uma estratégia produtiva e consequente de formar leitores.

“Reler o que se tinha uma vez rejeitado, reler sem pular, reler sob um outro ângulo, reler para verificar, sim... nós nos concedemos todos esses direitos.

Mas relemos, sobretudo, gratuitamente, pelo prazer da repetição, a alegria dos reencontros, para pôr à prova a intimidade.

«Mais», «mais», dizia a criança que fomos...

Nossas releituras adultas têm muito desse desejo: encantar-nos com a sensação de permanência e encontrá-las, em cada outro momento, sempre ricas em novos encantamentos” (p. 137).

Um outro direito do leitor, o quinto, é o direito de ler qualquer coisa, sabendo-se que há “os ‘bons’ e os ‘maus’ romances” (idem, 139). Romances esses que se misturam nos nossos percursos de leitores.

“Sai-se de Guerra e Paz para se voltar a mergulhar em livros de aventuras. Passa-se de Sabrina e Júlia (histórias de belos doutores e de louváveis enfermeiras) a Boris Pasternak e ao seu Doutor Jivago - um belo doutor, ele também, uma enfermeira, ó quão louvável!” (idem, p. 139-140).

Pennac acredita que, “um dia, é Pasternak quem ganha” (idem, p. 140), já eu não tenho tanto a certeza, o que não me inibe de acreditar que se a Escola fizer o que tem fazer, há sempre a possibilidade anunciada por Pennac: “a de ver um aluno bater sozinho à porta da fábrica best-seller para subir e respirar na casa do amigo Balzac” (ibidem).

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

Não é tanto a mesa redonda e o debate que se foi estabelecendo que justifica a escrita deste texto, mas o cartaz que servia de mote ao encontro e o confronto com um outro cartaz que, há já alguns anos, foi exibido por esse Portugal fora, onde se exigia a demissão do então ministro da Educação, João Costa.

Trata-se de um confronto que exprime porque é que, por um lado, acredito na força e na importância do movimento sindical docente e, por outro, porque desespero com algumas das suas iniciativas e, sobretudo, com a deriva corporativista que vulnerabiliza tanto a Escola Pública como a própria profissão.

No cartaz do SPZN, o cravo a despontar da ponta do lápis e a afirmação que é desta ponta que floresce a liberdade exprime como os professores são decisivos para que a democracia subsista e se consolide. Num tempo em que está em curso a discussão sobre um novo estatuto da carreira docente, aquela mensagem e aquele texto correspondem a uma compromisso e a uma reivindicação: os docentes têm de ser valorizados e reconhecidos pelo trabalho que fazem porque são fazedores de presentes e de futuros. O trabalho de um professor é imprescindível para podermos viver num mundo menos injusto e mais democrático. Neste sentido, em vez de se reivindicar a partir, exclusivamente, da exposição das nossas desgraças e feridas, temos de exigir que nos deixem ser os artíficies de uma escola culturalmente mais significativa, mais humana e mais inclusiva. Devem-nos pedir isso e terem em conta que uma tal exigência obriga a reconhecer as contrapartidas que aquele novo estatuto tem de validar e favorecer. É esta a mensagem que subjaz àquele cartaz e que, aliás, foi tornada pública nas intervenções de Pedro Barreiros, naquele encontro, enquanto dirigente do SPZN e da FNE.

No outro cartaz, onde se exige a demissão de um ministro, e que o STOP andou a passear pelas ruas deste país, afirma-se, pelo contrário, o tipo de sindicalismo populista que conduz os professores para becos sem saída e que, por isso, tanto os penaliza como penaliza a própria Escola Pública. Não é a reivindicação da demissão do ministro que eu contesto, mas o modo como a mesma foi proposta. Utilizar um lápis como um instrumento de agressão brutal é um gesto que nenhuma organização representativa de professores deveria patrocinar. É que um lápis é um artefacto que amplia os nossos encontros, permite revelar as nossas alegrias e as nossas dores, permite a denúncia, permite que nos transcendamos. Um lápis, afinal, contribui para que possamos ser mais do que aquilo que já somos.

Por isso, é que me sinto tão gratificado com o cartaz do SPZN, enquanto manifestação de clarividência moral e estratégica de um sindicato que conhece os vínculos profundos entre o lápis e a atividade docente, entre um lápis e a luta tanto contra a barbárie como contra a indiferença perante a barbárie. A barbárie que tanto pode ser alimentada por todos aqueles que exortame lucram com a guerra, como por um cartaz sindical onde, através de um lápis, se perpreta uma mutilação.

(...)

No entanto, entre as nossas razões para abandonar uma leitura existe uma que merece que nos detenhamos um pouco mais: o sentimento vago de perda. (...) Reuni meus neurónios, discuti com o texto, mas não adianta, fico com o belo sentimento de que o que está escrito merece ser lido, mas não pego em nada (...), sinto ali um ‘estranhamento’ que não me prende.

Deixo cair.

Ou melhor, deixo de lado. Guardo na minha estante com o vago projeto de voltar um dia. O Petesburgo de Andreï Bielyï, Joice e o seu Ulisses, À sombra do vulcão de Malcom Lowry tiveram de me esperar durante uns anos. Há outros que me esperam ainda, alguns que, provavelmente, não vou recuperar nunca. Isso não é um drama. É assim mesmo. (...) ao contrário das boas garrafas, os bons livros não envelhecem, somos nós que envelhecemos. E quando acreditamos que estamos suficientemente ‘maduros’ para lê-los, atacamos outra vez. Então, das duas uma: ou o reencontro acontece ou é um novo fiasco. Talvez tentemos de novo, talvez não. Mas o certo é que não é por culpa de Thomas Mann se não pude, até hoje, chegar ao cume da sua Montanha Mágica.

(...)

Bem temos a escolha; ou vamos pensar que a culpa é nossa, que temos um parafuso a menos, que somos burros, ou vamos (...) estabelecer cuidadosamente o mapa dos nossos gostos.

É prudente recomendar às nossas crianças esta segunda solução.

Tanto mais que ela pode oferecer esse prazer raro: reler compreendendo por que não gostamos e um outro prazer, igualmente, raro: escutar sem emoção o pretensioso erudito de plantão a berrar aos nossos ouvidos:

- Mas como é que não se pode gostar de Stendhaaaal?

É possível”.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

Não é a primeira vez que abordo o assunto neste blogue e se o volto a fazer é para interpelar a tendência processualista que, no campo dos Estudos do Currículo, se afirma através da valorização dos processos que enformam as decisões curriculares e, no campo da Pedagogia, se centra, exclusivamente, na organização e gestão do trabalho pedagógico. Não pretendendo pôr em causa a necessidade de se pensar sobre processos e metodologias, discuto, no entanto, os riscos quanto ao modo como aquela tendência processualista ignora os fundamentos epistemológicos, concetuais e heurísticos que alicerçam as estratégias e os procedimentos curriculares e pedagógicos.

Tudo isto vem a propósito do trabalho de Marta Araújo que, a partir da análise dos manuais de História, estabelece um confronto entre as Metas Curriculares, introduzidas por Nuno Crato em 2013, e as Aprendizagens Essenciais que foram promulgadas, a partir de 2018, durante o mandato de Tiago Brandão Rodrigues. Perante a leitura do texto, dei-me conta que a reflexão curricular que teve lugar em Portugal sobre aqueles documentos ignorou as tensões epistemológicas e concetuais que aquela autora identifica e explora no estudo que subscreve, privilegiando-se, antes, a reflexão acerca dos sentidos das opções metodológicas que as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais corporizam. A principal preocupação de uma tal reflexão limitou-se a mostrar como através daquelas Metas se exprimia uma visão centralista e prescritiva do currículo, enquanto nas Aprendizagens Essenciais se favoreceria a possibilidade dos professores assumirem decisões curriculares contextualizadas. Não se podendo afirmar que esta é uma discussão irrevelante, torna-se necessário, todavia, reconhecer que é uma discussão excessivamente circunscrita.

É na sequência desta reflexão que o trabalho de Marta Araújo assume uma importância decisiva, não só por causa do tema que aborda, como porque acaba por evidenciar as limitações da abordagem de teor processualista. O que nos mostra esse trabalho?

Confronta-nos com os conteúdos que se difundem nas Metas Curriculares e nas Aprendizagens Essenciais, relacionados com a escravatura, a violência, a raça e o racismo e a resistência dos escravizados.

Nas Metas Curriculares, “a escravatura era apresentada como um processo histórico natural ou inevitável e não como uma opção por um sistema de trabalho baseado na exploração, opressão e violência” (Araújo, 2026, p. 6), propondo-se “três fórmulas narrativas” (ibidem), a saber: “a objectificação da figura do escravo” (ibidem), visto como um produto, e não como uma pessoa, que se comercializa; a “trivialização da escravatura”, associada às razões económicas da Expansão, sem se discutir a violência exercida e a dor sentida pelas pessoas escravizadas (idem. p.7); a banalização do esclavagismo, quando se enfatiza “a existência da escravatura em África antes do contacto com os europeus e o envolvimento dos africanos e dos árabes no tráfico” (ibidem). No mesmo estudo, a raça e o racismo tendem a ser objeto de um processo de invisibilização, quando os contactos culturais e a miscinegização entre europeus e africanos são evocados para atenuar uma relação que se carateriza pela sua violência física e simbólica ou quando se menospreza a relevância das ideologias e governamentalidades raciais” (ibidem) que, a partir do século XV, caraterizaram a Expansão portuguesa, comparando-a com as práticas mais lesivas do colonialismo francês e britânico.

Para além disto, as Metas Curriculares enfatizam, também, o facto de a luta contra a escravatura e o racismo ser apresentada como uma vitória moral de europeus progressistas, omitindo-se “a capacidade de acção e a resistência dos escravizados” (idem, p. 8) e ignorando-se o facto de os Direitos do Homem excluírem os “súbditos coloniais e as pessoas escravizadas” (ibidem).

Mesmo que M. Araújo reconheça que com as Aprendizagens Essenciais, os manuais continuem a propor “esquemas narrativos que podem contribuir para uma certa banalização do tema” (idem, p.9) e que se ignore a escravatura no território português metropolitano (em Lisboa, entre os séculos XVI e XVII, cerca de 10% da população era negra e a larga maioria escravizada (idem), verifica-se que se passa a atribuir maior visibilidade ao violento sistema de exploração em que assentava na escravatura e que há referências à existência de impérios e de reinos anteriores ao contacto colonial.

A violência inerente ao sistema de escravatura “é talvez a dimensão que mais mudanças registou e que decorrerá das alterações nas directizes curriculares introduzidas em 2018 (idem, p. 11), Neste caso, os manuais referem-se aos maus tratos físicos, à aculturação e à cristianização forçadas, bem como as condições brutais das viagens transatlânticas, os efeitos das doenças levadas pelos europeus ou “a violência sexual na história colonial portuguesa” (idem, p. 12). De um modo geral, este tipo de violência deixa de estar circunscrita, apenas, ao império espanhol e passam a utilizar-se expressões como dominação, exploração e submissão dos povos.

No que diz respeito à raça e ao racismo não estamos perante mudanças tão substantivas. Apesar de o racismo passar ser um pouco mais destacado, a maioria dos manuais “não estabelece uma relação entre as estruturas legais e sociopolíticas herdadas da história da escravatura e as desigualdades raciais na atualidade” (idem, p. 15). Quanto à resistência das populações subjugadas, “são descritas formas de fuga e evasão da escravatura, algo que anteriormente estava ausente” (ibidem).

Perante estes dados, impõe-se uma questão: Porque é que a discussão pública entre as Metas Curriculares e as Aprendizagens se situou nos procedimentos e se marginalizou este tipo de reflexão sobre as trasformações ao nível dos conteúdos? Porque é que o confronto se situou, preferencialmente, entre a gestão estandartizada do currículo, em nome da necessidade de um ensino mais estruturado, e a gestão flexível e contextualizada do currículo? Não havendo qualquer incompatibilidade entre estabelecer um tal confronto e a reflexão sobre as decisões epistemológicas e concetuais subjacentes a ambos os documentos, questiona-se porque é que nesse mesmo confronto se ignorou esta reflexão. Será este o tema do próximo texto.

Referências:

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48.

https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468

- Queres escrever um texto sobre o 25 de Abril?

O não quase imediato que obtivemos como resposta era mais ou menos esperado. Por isso fomos explicando-lhe, à vez, que estávamos interessados em saber como é que os filhos de pessoas para as quais o 25 de Abril constituiu, e constitui, uma referência maior das suas vidas, olhavam, hoje, para essa data memorável.

- Não estou interessada em fazer isso. O 25 de Abril foi muito importante mas não tenho nada a dizer.

E sem dar tempo a um previsível contra-interrogatório rematou:

- ... se ainda fosse sobre a revolução cubana!...

Não valia a pena insistir, apesar da irritação que, mais tarde reconheceríamos, o episódio nos suscitara.

Como é que se consegue explicar, hoje, a uma adolescente desempoeirada, as razões da perplexidade de uma outra garota com treze anos, em 1974, quando uma amiga mais velha lhe telefonou sobressaltada a inquirir se o pai dela não se importaria de emprestar os discos do Zeca Afonso para serem tocados na rádio local?

Será possível explicar-lhe como essa garota, já uma jovem recém-casada, viveu o seu retorno a África, a uma Guiné onde aprendeu que para se ser professora é necessário conseguir-se tecer cumplicidades com os alunos, com os outros professores, seus colegas, com uma comunidade e um projeto que não é explicável, apenas, em função da sua dimensão pedagógica?

Como é que a nossa filha poderá compreender a constelação de sentimentos, feita de alegria, de espanto e de desconfiança, sentida por um rapaz de dezassete anos quando junto à Igreja da Lapa começou a ouvir um abaixo a guerra colonial, gritado em uníssono por milhares de manifestantes junto ao Quartel-General, sem que a polícia de choque aparecesse para os reprimir selvaticamente?

Que palavras é que existem para lhe explicar o que esse rapaz, hoje seu pai, aprendeu nas noites de Albernoa, à porta da tasca da aldeia, gravando modas alentejanas e ouvindo as histórias de uma opressão impensável ?

E as memórias da Escola do Magistério Primário, como narrá-las ? Como conseguir expressar por palavras o que vivemos, o que aprendemos, o que sentimos ? Como dizer-lhe que a escola podia ser um espaço, mais do que consentido, com sentidos ? Um espaço de diálogos, e também de confrontos. Um espaço, que apesar de imperfeito, nos permitiu encontrar gente tão importante e decisiva como foram para nós, o Bento, o Pedro Mesquita, a Fernanda Figueira, o Chico Beja, o Felizes, ou a Rosalina?

Acabamos assim, e inevitavelmente, por nos perdermos no labirinto das nossas memórias, voltando a escutar os murmúrios de um tempo que nos legou, também e como herança, a inconformidade que as palavras e os gestos da nossa filha exprimiam quando, sem hipocrisias, reconhecia que o Che era um personagem bem mais significativo para ela do que Otelo, o capitão. Pelo menos não confunde o 25 de Abril com o 5 de Outubro, rematou ironicamente um de nós, talvez em jeito de consolação. Cresceu, afinal limitou-se a crescer. Cresceu num país onde já ninguém se sente obrigado a escrever, e a cantar, que a vida sem viver é mais segura. Cresceu num país onde, apesar de tudo, já não somos pastoreados como um rebanho perseguido pelo medo, como cantava José Mário Branco através das palavras de O’Neil. Um país onde ela pôde aprender que possui uma voz e um corpo, enquanto nós, na sua idade, nos limitávamos a adivinhar que era possível e desejável ter essa voz e esse corpo. Um país onde a felicidade é um desejo tão humano quanto possível, enquanto que no Portugal salazarista deveria ser uma espécie de sonho pecaminoso e interdito. A adolescência dela não é mais fácil do que foi a nossa, mas poderá ser mais promissora. Sobretudo se compreendermos que vinte e cinco anos depois do 25 de Abril continuamos a depender de nós, da nossa capacidade de organização e de reflexão, do nosso empenho e dos nossos atos, para concretizar o que então soubemos sonhar: viver num país onde seja possível viver e crescer de uma forma digna e decente.

Por isso, que se erga o sol do Verão, nós continuamos a ser os seus cantores...

Ariana Cosme e Rui Trindade (Texto publicado em a Página da educação há 26 anos)

“Pulei três quartos do livro porque só me interessava pelo coração de Natacha. Fiquei com pena de Anatole, apesar de tudo, quando lhe amputaram a perna, maldisse aquele idiota do príncipe André, que ficou em pé naquela bomba na batalha de Borodino (...). Interessei-me pelo amor e pelas batalhas, pulei os assuntos de política e estratégia... As teorias de Clausewitz passavam muito acima da minha cabeça (...)... Acompanhei de perto as deceções conjugais de Pedro Bezukhov e Helena, a mulher dele (...) e deixei Tolstoi dissertando sozinho sobre os problemas agrários da Rússia eterna.

Pulei páginas, e daí?

Todos os meninos e todas as meninas deveriam fazer o mesmo. Com a condição de poderem se oferecer muito cedo todas as maravilhas consideradas inacessíveis à sua idade.

Se têm vontade de ler Moby Dick, mas perdem a coragem diante das digressões de Melville sobre o material e as técnicas da caça à baleia, não é preciso que renunciem à leitura, mas que pulem, que pulem por cima dessas páginas e persigam Ahab sem se preocupar com o resto, como ele persegue sua branca razão de viver e de morrer! Se querem conhecer Ivan, Dimitri, Aliocha e o seu incrível pai, que abram e leiam Os irmão Karamazov. É feito para eles, mesmo que seja preciso pular o testamento do starets Zózimo ou a lenda do Grande Inquisidor”.

(...)

E depois, quando nos tornamos «grandes», mesmo que nos recusemos a confessar, ainda acontece pularmos páginas, por razões que só nos interessam a nós e ao livro que estamos lendo. Pode acontecer também que nos proibamos totalmente de fazer isso, nos obriguemos a ler tudo até à última palavra, julgando que aqui o autor se alongou demais, que ele está tocando uma linha de flauta gratuita, que em certos lugares ele se dá à repetição e que, noutros, à idiotice. Seja o que for que digamos, esse aborrecimento teimoso que nos impomos não está na ordem do dever. Ele é uma categoria do nosso prazer de leitor” (idem, 132-134).

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

- Pois, sim! Mas isso não posso fazer.

E o dono da casa replica:

- Mas o senhor tem um martelo, uma chave de fendas, os diversos materiais, tudo o que necessita...

- Sim, é certo. Mas do martelo posso contar-lhe a história desde as origens aos nossos dias; a chave de fendas posso desenhar-lha na escala 1,7 em papel milimétrico... Tudo isso me ensinaram. Agora, utilizá-los para resolver o seu problema...

Philippe Meirieu

[Extraído do texto: Alves, José Matias (2020). As metamorfoses do ensino profissional - dinâmicas para a sua afirmação social, escolar e empresarial. In Santos, Maria Emília Brederode (Dir.). Estado da Educação 2019 (454-459). Lisboa: CNE]

É a partir desta afirmação que Daniel Pennac enuncia o decálogo dos direitos do leitor, o qual passa por reconhecer que “se quisermos que filho, filha, que os jovens leiam, é urgente conceder-lhes os direitos que proporcionarmos a nós mesmos” (ibidem).

O primeiro desses direitos é o “direito de não ler” (ibidem), uma vez que estamos perante uma ocorrência possível na vida de todos nós, nomeadamente daqueles que leem e gostam de ler. Daí que Pennac nos recorde que “entre um bom livre e um mau telefilme, o segundo muitas vezes ganha, mesmo que preferíssemos confessar que optamos pelo primeiro. Além disso, não lemos continuamente. Nossos períodos de leitura alternam muitas vezes com dietas (...)” (idem, p. 129).

Para além disso, afirma Pennac, “estamos cercados por uma quantidade de pessoas respeitáveis, às vezes diplomadas, às vezes ‘eminentes’ - entre as quais algumas que possuem belas bibliotecas - mas que não leem, ou leem tão pouco que não nos viria jamais à ideia de lhes oferecer um livro. Elas não leem. Seja porque não sintam necessidade, seja porque tenham coisas demais para fazer (...), seja porque alimentem um outro amor e o vivenciam de maneira absolutamente exclusiva” (ibidem).

Segundo Pennac, essas pessoas “são tão humanas quanto nós, “perfeitamente sensíveis às desgraças do mundo, atentas aos «direitos humanos» e preocupadas em respeitá-los dentro da sua esfera de influência possível, o que já é muito. Mas elas não leem. Direito delas” (idem, p. 130).

Se a “ideia de que a leitura ‘humaniza o homem’ é justa no seu todo, mesmo se ela padece de algumas deprimentes exceções” (ibidem), defende Pennac que se deve evitar “vincular a esse teorema o corolário segundo o qual todo o indivíduo que não lê poderia ser considerado, em princípio, como um bruto em potencial ou um absoluto cretino” (ibidem).

Significa que se deve desprezar a leitura como uma finalidade que a Escola deverá assumir como sua?

Não é isto que Pennac defende. Para ele, o dever de educar consiste, também, em “ensinar as crianças a ler, iniciando-as na Literatura, fornecendo-lhes meios de julgar livremente se elas sentem ou não a ‘necessidade dos livros’. Porque, se podemos admitir que um individuo rejeite a leitura, é intolerável que ele seja rejeitado por ela. É uma tristeza imensa, uma solidão dentro da solidão, ser excluído dos livros - inclusive daqueles que não nos interessam”.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.