Não é tanto a mesa redonda e o debate que se foi estabelecendo que justifica a escrita deste texto, mas o cartaz que servia de mote ao encontro e o confronto com um outro cartaz que, há já alguns anos, foi exibido por esse Portugal fora, onde se exigia a demissão do então ministro da Educação, João Costa.

Trata-se de um confronto que exprime porque é que, por um lado, acredito na força e na importância do movimento sindical docente e, por outro, porque desespero com algumas das suas iniciativas e, sobretudo, com a deriva corporativista que vulnerabiliza tanto a Escola Pública como a própria profissão.

No cartaz do SPZN, o cravo a despontar da ponta do lápis e a afirmação que é desta ponta que floresce a liberdade exprime como os professores são decisivos para que a democracia subsista e se consolide. Num tempo em que está em curso a discussão sobre um novo estatuto da carreira docente, aquela mensagem e aquele texto correspondem a uma compromisso e a uma reivindicação: os docentes têm de ser valorizados e reconhecidos pelo trabalho que fazem porque são fazedores de presentes e de futuros. O trabalho de um professor é imprescindível para podermos viver num mundo menos injusto e mais democrático. Neste sentido, em vez de se reivindicar a partir, exclusivamente, da exposição das nossas desgraças e feridas, temos de exigir que nos deixem ser os artíficies de uma escola culturalmente mais significativa, mais humana e mais inclusiva. Devem-nos pedir isso e terem em conta que uma tal exigência obriga a reconhecer as contrapartidas que aquele novo estatuto tem de validar e favorecer. É esta a mensagem que subjaz àquele cartaz e que, aliás, foi tornada pública nas intervenções de Pedro Barreiros, naquele encontro, enquanto dirigente do SPZN e da FNE.

No outro cartaz, onde se exige a demissão de um ministro, e que o STOP andou a passear pelas ruas deste país, afirma-se, pelo contrário, o tipo de sindicalismo populista que conduz os professores para becos sem saída e que, por isso, tanto os penaliza como penaliza a própria Escola Pública. Não é a reivindicação da demissão do ministro que eu contesto, mas o modo como a mesma foi proposta. Utilizar um lápis como um instrumento de agressão brutal é um gesto que nenhuma organização representativa de professores deveria patrocinar. É que um lápis é um artefacto que amplia os nossos encontros, permite revelar as nossas alegrias e as nossas dores, permite a denúncia, permite que nos transcendamos. Um lápis, afinal, contribui para que possamos ser mais do que aquilo que já somos.

Por isso, é que me sinto tão gratificado com o cartaz do SPZN, enquanto manifestação de clarividência moral e estratégica de um sindicato que conhece os vínculos profundos entre o lápis e a atividade docente, entre um lápis e a luta tanto contra a barbárie como contra a indiferença perante a barbárie. A barbárie que tanto pode ser alimentada por todos aqueles que exortame lucram com a guerra, como por um cartaz sindical onde, através de um lápis, se perpreta uma mutilação.

(...)

No entanto, entre as nossas razões para abandonar uma leitura existe uma que merece que nos detenhamos um pouco mais: o sentimento vago de perda. (...) Reuni meus neurónios, discuti com o texto, mas não adianta, fico com o belo sentimento de que o que está escrito merece ser lido, mas não pego em nada (...), sinto ali um ‘estranhamento’ que não me prende.

Deixo cair.

Ou melhor, deixo de lado. Guardo na minha estante com o vago projeto de voltar um dia. O Petesburgo de Andreï Bielyï, Joice e o seu Ulisses, À sombra do vulcão de Malcom Lowry tiveram de me esperar durante uns anos. Há outros que me esperam ainda, alguns que, provavelmente, não vou recuperar nunca. Isso não é um drama. É assim mesmo. (...) ao contrário das boas garrafas, os bons livros não envelhecem, somos nós que envelhecemos. E quando acreditamos que estamos suficientemente ‘maduros’ para lê-los, atacamos outra vez. Então, das duas uma: ou o reencontro acontece ou é um novo fiasco. Talvez tentemos de novo, talvez não. Mas o certo é que não é por culpa de Thomas Mann se não pude, até hoje, chegar ao cume da sua Montanha Mágica.

(...)

Bem temos a escolha; ou vamos pensar que a culpa é nossa, que temos um parafuso a menos, que somos burros, ou vamos (...) estabelecer cuidadosamente o mapa dos nossos gostos.

É prudente recomendar às nossas crianças esta segunda solução.

Tanto mais que ela pode oferecer esse prazer raro: reler compreendendo por que não gostamos e um outro prazer, igualmente, raro: escutar sem emoção o pretensioso erudito de plantão a berrar aos nossos ouvidos:

- Mas como é que não se pode gostar de Stendhaaaal?

É possível”.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

Não é a primeira vez que abordo o assunto neste blogue e se o volto a fazer é para interpelar a tendência processualista que, no campo dos Estudos do Currículo, se afirma através da valorização dos processos que enformam as decisões curriculares e, no campo da Pedagogia, se centra, exclusivamente, na organização e gestão do trabalho pedagógico. Não pretendendo pôr em causa a necessidade de se pensar sobre processos e metodologias, discuto, no entanto, os riscos quanto ao modo como aquela tendência processualista ignora os fundamentos epistemológicos, concetuais e heurísticos que alicerçam as estratégias e os procedimentos curriculares e pedagógicos.

Tudo isto vem a propósito do trabalho de Marta Araújo que, a partir da análise dos manuais de História, estabelece um confronto entre as Metas Curriculares, introduzidas por Nuno Crato em 2013, e as Aprendizagens Essenciais que foram promulgadas, a partir de 2018, durante o mandato de Tiago Brandão Rodrigues. Perante a leitura do texto, dei-me conta que a reflexão curricular que teve lugar em Portugal sobre aqueles documentos ignorou as tensões epistemológicas e concetuais que aquela autora identifica e explora no estudo que subscreve, privilegiando-se, antes, a reflexão acerca dos sentidos das opções metodológicas que as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais corporizam. A principal preocupação de uma tal reflexão limitou-se a mostrar como através daquelas Metas se exprimia uma visão centralista e prescritiva do currículo, enquanto nas Aprendizagens Essenciais se favoreceria a possibilidade dos professores assumirem decisões curriculares contextualizadas. Não se podendo afirmar que esta é uma discussão irrevelante, torna-se necessário, todavia, reconhecer que é uma discussão excessivamente circunscrita.

É na sequência desta reflexão que o trabalho de Marta Araújo assume uma importância decisiva, não só por causa do tema que aborda, como porque acaba por evidenciar as limitações da abordagem de teor processualista. O que nos mostra esse trabalho?

Confronta-nos com os conteúdos que se difundem nas Metas Curriculares e nas Aprendizagens Essenciais, relacionados com a escravatura, a violência, a raça e o racismo e a resistência dos escravizados.

Nas Metas Curriculares, “a escravatura era apresentada como um processo histórico natural ou inevitável e não como uma opção por um sistema de trabalho baseado na exploração, opressão e violência” (Araújo, 2026, p. 6), propondo-se “três fórmulas narrativas” (ibidem), a saber: “a objectificação da figura do escravo” (ibidem), visto como um produto, e não como uma pessoa, que se comercializa; a “trivialização da escravatura”, associada às razões económicas da Expansão, sem se discutir a violência exercida e a dor sentida pelas pessoas escravizadas (idem. p.7); a banalização do esclavagismo, quando se enfatiza “a existência da escravatura em África antes do contacto com os europeus e o envolvimento dos africanos e dos árabes no tráfico” (ibidem). No mesmo estudo, a raça e o racismo tendem a ser objeto de um processo de invisibilização, quando os contactos culturais e a miscinegização entre europeus e africanos são evocados para atenuar uma relação que se carateriza pela sua violência física e simbólica ou quando se menospreza a relevância das ideologias e governamentalidades raciais” (ibidem) que, a partir do século XV, caraterizaram a Expansão portuguesa, comparando-a com as práticas mais lesivas do colonialismo francês e britânico.

Para além disto, as Metas Curriculares enfatizam, também, o facto de a luta contra a escravatura e o racismo ser apresentada como uma vitória moral de europeus progressistas, omitindo-se “a capacidade de acção e a resistência dos escravizados” (idem, p. 8) e ignorando-se o facto de os Direitos do Homem excluírem os “súbditos coloniais e as pessoas escravizadas” (ibidem).

Mesmo que M. Araújo reconheça que com as Aprendizagens Essenciais, os manuais continuem a propor “esquemas narrativos que podem contribuir para uma certa banalização do tema” (idem, p.9) e que se ignore a escravatura no território português metropolitano (em Lisboa, entre os séculos XVI e XVII, cerca de 10% da população era negra e a larga maioria escravizada (idem), verifica-se que se passa a atribuir maior visibilidade ao violento sistema de exploração em que assentava na escravatura e que há referências à existência de impérios e de reinos anteriores ao contacto colonial.

A violência inerente ao sistema de escravatura “é talvez a dimensão que mais mudanças registou e que decorrerá das alterações nas directizes curriculares introduzidas em 2018 (idem, p. 11), Neste caso, os manuais referem-se aos maus tratos físicos, à aculturação e à cristianização forçadas, bem como as condições brutais das viagens transatlânticas, os efeitos das doenças levadas pelos europeus ou “a violência sexual na história colonial portuguesa” (idem, p. 12). De um modo geral, este tipo de violência deixa de estar circunscrita, apenas, ao império espanhol e passam a utilizar-se expressões como dominação, exploração e submissão dos povos.

No que diz respeito à raça e ao racismo não estamos perante mudanças tão substantivas. Apesar de o racismo passar ser um pouco mais destacado, a maioria dos manuais “não estabelece uma relação entre as estruturas legais e sociopolíticas herdadas da história da escravatura e as desigualdades raciais na atualidade” (idem, p. 15). Quanto à resistência das populações subjugadas, “são descritas formas de fuga e evasão da escravatura, algo que anteriormente estava ausente” (ibidem).

Perante estes dados, impõe-se uma questão: Porque é que a discussão pública entre as Metas Curriculares e as Aprendizagens se situou nos procedimentos e se marginalizou este tipo de reflexão sobre as trasformações ao nível dos conteúdos? Porque é que o confronto se situou, preferencialmente, entre a gestão estandartizada do currículo, em nome da necessidade de um ensino mais estruturado, e a gestão flexível e contextualizada do currículo? Não havendo qualquer incompatibilidade entre estabelecer um tal confronto e a reflexão sobre as decisões epistemológicas e concetuais subjacentes a ambos os documentos, questiona-se porque é que nesse mesmo confronto se ignorou esta reflexão. Será este o tema do próximo texto.

Referências:

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48.

https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468

- Queres escrever um texto sobre o 25 de Abril?

O não quase imediato que obtivemos como resposta era mais ou menos esperado. Por isso fomos explicando-lhe, à vez, que estávamos interessados em saber como é que os filhos de pessoas para as quais o 25 de Abril constituiu, e constitui, uma referência maior das suas vidas, olhavam, hoje, para essa data memorável.

- Não estou interessada em fazer isso. O 25 de Abril foi muito importante mas não tenho nada a dizer.

E sem dar tempo a um previsível contra-interrogatório rematou:

- ... se ainda fosse sobre a revolução cubana!...

Não valia a pena insistir, apesar da irritação que, mais tarde reconheceríamos, o episódio nos suscitara.

Como é que se consegue explicar, hoje, a uma adolescente desempoeirada, as razões da perplexidade de uma outra garota com treze anos, em 1974, quando uma amiga mais velha lhe telefonou sobressaltada a inquirir se o pai dela não se importaria de emprestar os discos do Zeca Afonso para serem tocados na rádio local?

Será possível explicar-lhe como essa garota, já uma jovem recém-casada, viveu o seu retorno a África, a uma Guiné onde aprendeu que para se ser professora é necessário conseguir-se tecer cumplicidades com os alunos, com os outros professores, seus colegas, com uma comunidade e um projeto que não é explicável, apenas, em função da sua dimensão pedagógica?

Como é que a nossa filha poderá compreender a constelação de sentimentos, feita de alegria, de espanto e de desconfiança, sentida por um rapaz de dezassete anos quando junto à Igreja da Lapa começou a ouvir um abaixo a guerra colonial, gritado em uníssono por milhares de manifestantes junto ao Quartel-General, sem que a polícia de choque aparecesse para os reprimir selvaticamente?

Que palavras é que existem para lhe explicar o que esse rapaz, hoje seu pai, aprendeu nas noites de Albernoa, à porta da tasca da aldeia, gravando modas alentejanas e ouvindo as histórias de uma opressão impensável ?

E as memórias da Escola do Magistério Primário, como narrá-las ? Como conseguir expressar por palavras o que vivemos, o que aprendemos, o que sentimos ? Como dizer-lhe que a escola podia ser um espaço, mais do que consentido, com sentidos ? Um espaço de diálogos, e também de confrontos. Um espaço, que apesar de imperfeito, nos permitiu encontrar gente tão importante e decisiva como foram para nós, o Bento, o Pedro Mesquita, a Fernanda Figueira, o Chico Beja, o Felizes, ou a Rosalina?

Acabamos assim, e inevitavelmente, por nos perdermos no labirinto das nossas memórias, voltando a escutar os murmúrios de um tempo que nos legou, também e como herança, a inconformidade que as palavras e os gestos da nossa filha exprimiam quando, sem hipocrisias, reconhecia que o Che era um personagem bem mais significativo para ela do que Otelo, o capitão. Pelo menos não confunde o 25 de Abril com o 5 de Outubro, rematou ironicamente um de nós, talvez em jeito de consolação. Cresceu, afinal limitou-se a crescer. Cresceu num país onde já ninguém se sente obrigado a escrever, e a cantar, que a vida sem viver é mais segura. Cresceu num país onde, apesar de tudo, já não somos pastoreados como um rebanho perseguido pelo medo, como cantava José Mário Branco através das palavras de O’Neil. Um país onde ela pôde aprender que possui uma voz e um corpo, enquanto nós, na sua idade, nos limitávamos a adivinhar que era possível e desejável ter essa voz e esse corpo. Um país onde a felicidade é um desejo tão humano quanto possível, enquanto que no Portugal salazarista deveria ser uma espécie de sonho pecaminoso e interdito. A adolescência dela não é mais fácil do que foi a nossa, mas poderá ser mais promissora. Sobretudo se compreendermos que vinte e cinco anos depois do 25 de Abril continuamos a depender de nós, da nossa capacidade de organização e de reflexão, do nosso empenho e dos nossos atos, para concretizar o que então soubemos sonhar: viver num país onde seja possível viver e crescer de uma forma digna e decente.

Por isso, que se erga o sol do Verão, nós continuamos a ser os seus cantores...

Ariana Cosme e Rui Trindade (Texto publicado em a Página da educação há 26 anos)

“Pulei três quartos do livro porque só me interessava pelo coração de Natacha. Fiquei com pena de Anatole, apesar de tudo, quando lhe amputaram a perna, maldisse aquele idiota do príncipe André, que ficou em pé naquela bomba na batalha de Borodino (...). Interessei-me pelo amor e pelas batalhas, pulei os assuntos de política e estratégia... As teorias de Clausewitz passavam muito acima da minha cabeça (...)... Acompanhei de perto as deceções conjugais de Pedro Bezukhov e Helena, a mulher dele (...) e deixei Tolstoi dissertando sozinho sobre os problemas agrários da Rússia eterna.

Pulei páginas, e daí?

Todos os meninos e todas as meninas deveriam fazer o mesmo. Com a condição de poderem se oferecer muito cedo todas as maravilhas consideradas inacessíveis à sua idade.

Se têm vontade de ler Moby Dick, mas perdem a coragem diante das digressões de Melville sobre o material e as técnicas da caça à baleia, não é preciso que renunciem à leitura, mas que pulem, que pulem por cima dessas páginas e persigam Ahab sem se preocupar com o resto, como ele persegue sua branca razão de viver e de morrer! Se querem conhecer Ivan, Dimitri, Aliocha e o seu incrível pai, que abram e leiam Os irmão Karamazov. É feito para eles, mesmo que seja preciso pular o testamento do starets Zózimo ou a lenda do Grande Inquisidor”.

(...)

E depois, quando nos tornamos «grandes», mesmo que nos recusemos a confessar, ainda acontece pularmos páginas, por razões que só nos interessam a nós e ao livro que estamos lendo. Pode acontecer também que nos proibamos totalmente de fazer isso, nos obriguemos a ler tudo até à última palavra, julgando que aqui o autor se alongou demais, que ele está tocando uma linha de flauta gratuita, que em certos lugares ele se dá à repetição e que, noutros, à idiotice. Seja o que for que digamos, esse aborrecimento teimoso que nos impomos não está na ordem do dever. Ele é uma categoria do nosso prazer de leitor” (idem, 132-134).

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

- Pois, sim! Mas isso não posso fazer.

E o dono da casa replica:

- Mas o senhor tem um martelo, uma chave de fendas, os diversos materiais, tudo o que necessita...

- Sim, é certo. Mas do martelo posso contar-lhe a história desde as origens aos nossos dias; a chave de fendas posso desenhar-lha na escala 1,7 em papel milimétrico... Tudo isso me ensinaram. Agora, utilizá-los para resolver o seu problema...

Philippe Meirieu

[Extraído do texto: Alves, José Matias (2020). As metamorfoses do ensino profissional - dinâmicas para a sua afirmação social, escolar e empresarial. In Santos, Maria Emília Brederode (Dir.). Estado da Educação 2019 (454-459). Lisboa: CNE]

É a partir desta afirmação que Daniel Pennac enuncia o decálogo dos direitos do leitor, o qual passa por reconhecer que “se quisermos que filho, filha, que os jovens leiam, é urgente conceder-lhes os direitos que proporcionarmos a nós mesmos” (ibidem).

O primeiro desses direitos é o “direito de não ler” (ibidem), uma vez que estamos perante uma ocorrência possível na vida de todos nós, nomeadamente daqueles que leem e gostam de ler. Daí que Pennac nos recorde que “entre um bom livre e um mau telefilme, o segundo muitas vezes ganha, mesmo que preferíssemos confessar que optamos pelo primeiro. Além disso, não lemos continuamente. Nossos períodos de leitura alternam muitas vezes com dietas (...)” (idem, p. 129).

Para além disso, afirma Pennac, “estamos cercados por uma quantidade de pessoas respeitáveis, às vezes diplomadas, às vezes ‘eminentes’ - entre as quais algumas que possuem belas bibliotecas - mas que não leem, ou leem tão pouco que não nos viria jamais à ideia de lhes oferecer um livro. Elas não leem. Seja porque não sintam necessidade, seja porque tenham coisas demais para fazer (...), seja porque alimentem um outro amor e o vivenciam de maneira absolutamente exclusiva” (ibidem).

Segundo Pennac, essas pessoas “são tão humanas quanto nós, “perfeitamente sensíveis às desgraças do mundo, atentas aos «direitos humanos» e preocupadas em respeitá-los dentro da sua esfera de influência possível, o que já é muito. Mas elas não leem. Direito delas” (idem, p. 130).

Se a “ideia de que a leitura ‘humaniza o homem’ é justa no seu todo, mesmo se ela padece de algumas deprimentes exceções” (ibidem), defende Pennac que se deve evitar “vincular a esse teorema o corolário segundo o qual todo o indivíduo que não lê poderia ser considerado, em princípio, como um bruto em potencial ou um absoluto cretino” (ibidem).

Significa que se deve desprezar a leitura como uma finalidade que a Escola deverá assumir como sua?

Não é isto que Pennac defende. Para ele, o dever de educar consiste, também, em “ensinar as crianças a ler, iniciando-as na Literatura, fornecendo-lhes meios de julgar livremente se elas sentem ou não a ‘necessidade dos livros’. Porque, se podemos admitir que um individuo rejeite a leitura, é intolerável que ele seja rejeitado por ela. É uma tristeza imensa, uma solidão dentro da solidão, ser excluído dos livros - inclusive daqueles que não nos interessam”.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

É verdade que quando este texto foi escrito ainda não existia um projeto tão decisivo como é aquele que a Rede de Bibliotecas Escolares tem vindo a animar. Isso temos de reconhecer e valorizar, tal como temos de reconhecer que não faz sentido discutir a leitura obrigatória nas nossas escolas criando um ranking de autores, cujos critérios pouco têm a ver com a educação literária dos alunos, contribuindo,antes, para penalizar as possibilidades da mesma ocorrer.

Nisto os meus olhos caíram sobre um grupo de quatro árvores que naquele lugar ermo, sem mais nenhuma vegetação, faziam o efeito de terem sido expulsas para o deserto. Eram Silka e os filhos, soubemo-lo no fim da história. Um cipreste, um choupo e um pinheiro, protegidos por uma faia de folhas vermelhas. O professor olhou para o grupo. Reconheceu as lágrimas lentas no rosto da Joana e fechou o livro. E agora ? Talvez esperassem que ele lhes propusesse um trabalho. Não o fez, não lhe apeteceu, nem achou conveniente fazê-lo. Aquele silêncio falava por si. Sabia que havia gente que, nos próximos dias, não o largaria por causa da história. Sabia que outros se limitaram, apenas, a gozar o momento. A Rita lembrar-se-ia, certamente, da necessidade de convidar Ilse Losa a ir à escola. Como se iriam esquecer da Manuela Bacelar, ele teria que lhes lembrar que estavam a ser injustos para a ilustradora. Como sempre, discutiriam isso e muito mais.

Tinham quase duas semanas a ler-lhes o livro. Um capítulo por dia, nos quinze minutos a seguir à vinda do recreio. Há muito que deixara de ouvir os mas que seca professor. Sabia, no entanto, que o estranho bicho, meio cobra, meio peixe, dum azul transparente como o das pedras-marinhas não tinha despertado o mesmo entusiasmo em todos eles. O capítulo sobre os casamenteiros não fora nada de especial. O seguinte ia pelo mesmo caminho. Salvara-o, no fim, a determinação de Silka, afirmando que ia cumprir a promessa que fizera à criatura. Mas ela vai casar com o bicho? Teve que impôr ordem na sala. Na segunda-feira alguém propôs que se começasse o dia com a leitura da história. Acedeu, deixando-os descobrir “Os Magníficos”, essa gente que o mar acolhera para os abrigar da intolerância e da inveja dos outros homens. Quando, por fim, leu a última fala de Silka, sabia que não era só a personagem do livro que estava feliz. O próximo capítulo deixara-os apreensivos e no sexto capítulo, estranhamente, só se referiram à belíssima ilustração da página 33. A confusão reinou ao longo da sessão em que o nome de Reinaldo, aquele que não podia ser revelado, afinal - e como se temia - o foi. Houve mesmo quem não aguentasse a ansiedade e, por isso, exigisse a leitura imediata do capítulo seguinte, o último. Aquele em que se soube do grito de Silka, um grito tão agudo e de tanta mágoa que foi ouvido nas aldeias mais distantes.

Ariana Cosme e Rui Trindade (adaptado)

A pobreza e o tom dos debates mostra como carecemos, no campo da educação escolar, de reflexões contextualizadas e informadas sobre os assuntos, não desperdiçando tempo e paciência nem em polémicas estéreis, nem em exercícios sedutores de fuga aos problemas que importa enfrentar.

É uma desgraça quando se discute Saramago e Lobo Antunes como se estivéssemos a confrontar Ronaldo com Messi. É uma desgraça, igualmente, que os critérios para selecionar as obras de leitura obrigatória sejam estranhos quer ao valor literário das obras, quer, concomitantemente, ao seu potencial formativo. A maior desgraça, contudo, é quando se conclui que o pior que pode acontecer a um escritor é quando algumas das suas obras se torna objeto de leitura obrigatória, nas escolas. Diria que Isto é o que verdadeiramente me preocupa e, por isso, é que decidi voltar a recorrer a Daniel Pennac, dado que a reflexão que propõe sobre leitura e literatura nos obriga a pensar de forma mais exigente sobre os desafios pessoais e culturais com que os alunos são confrontados nas escolas, no que à relação com as obras literárias diz respeito,

Quem tiver a paciência de ler o que tenho vindo a escrever neste blogue vai reconhecer que retomo a partitura que tenho andado a tocar, a de que um professor que não compreenda, para além das aparências e dos deveres, o que a Literatura é e pode ser nas nossas vidas, é um professor desarmado para o ser. E depois não nos queixemos de que os alunos, em vez da leitura de Os Maias, se limitem a ler aquela espécie de tutoriais que não só os dispensam de uma tal leitura, como, sobretudo, os habilitam, melhor do que essa leitura lhes permitiria, a responder às questões dos exames sobre essa obra de Eça de Queirós. Veja-se a reflexão de Pennac.

“Nos primeiros dias do ano escolar, me acontece de pedir a meus alunos que descrevam uma biblioteca. Não uma biblioteca municipal, não. O móvel. Aquele onde eu arrumo os meus livros. E é um muro que eles me descrevem. Uma falésia de saber, rigorosamente ordenada, absolutamente impenetrável, uma parede que só se pode contornar.

- E um leitor? Descrevam-me um leitor.

- Um verdadeiro leitor?

- Se vocês assim o quiserem, se bem que eu não saiba o que é que vocês chamam de um verdadeiro leitor.

Os mais «respeitosos» entre eles me descrevem Deus Pai, ele mesmo, uma espécie de eremita antediluviano, sentado desde a eternidade sobre uma montanha de livros dos quais ele teria sugado o sentido até compreender o porquê de todas as coisas. Outros me desenham o retrato de um autista profundo, tão absorvido pelos livros que esbarra contra todas as portas da vida. Outros ainda me fazem o retrato inverso, se apegando a enumerar tudo aquilo que um leitor não é: não é desportivo, não é vivo, não é engraçado, não encara um ‘rango’, nem roupas, nem «máquinas», nem TV, nem amigos... e outros, enfim, com mais estratégia, constroem diante do professor a estátua académica do leitor consciente dos meios postos à sua disposição pelos livros para aumentar o seu saber e aguçar sua lucidez. Alguns misturam esses diferentes registos, mas nenhum, nenhum só, se descreve a si mesmo nem descreve um membro de sua família ou um desses leitores com que eles se cruzam todos os dias no metro.

E quando lhes peço para me descrever um ‘livro’, é um OVNI que pousa na sala: objeto misterioso, praticamente indescritível, dada a inquietante simplicidade de suas formas e a proliferante multiplicidade de suas funções, um «corpo estranho», carregado de todos os poderes e de todos os perigos, objeto sagrado, infinitamente cuidado e respeitado, arrumado com gestos celebrantes nas prateleiras de uma biblioteca impecável, para ser venerada por uma seita de admiradores de olhar enigmático.

O Santo Graal.

Bem.

Tentemos dessacralizar um pouco essa visão do livro que lhe enfiamos na cabeça, com uma descrição mais «realista» da maneira como tratamos nossos livros, nós, os que gostamos de ler” (Pennac, 2008, p. 120-121).

Este é o principal problema e o maior desafio que temos pela frente: o da necessidade de dessacralizar a relação dos alunos com a literatura. Como o poderesmos fazer? Não havendo respostas certas e seguras para o fazer, não havendo respostas à prova de professores e, sobretudo, de alunos, há, também por isso, uma reflexão séria a fazer, depois da qual se poderá discutir de forma mais rigorosa e consequente não só estatuto e a função das obras que deverão ser objeto de leitura obrigatória, como os critérios de seleção curricular e pedagógica a adotar para proceder à seleção das mesmas.

Nos próximos textos, por isso, continuarei com a reflexão que Pennac tem vindo a produzir sobre o domínio em questão, através do decálogo que nos propõe para refletir sobre os direitos dos leitores. Trata-se do meu contributo para uma reflexão à qual não nos podemos furtar, apesar das desilusões e dos desânimos que nos assolam.

Referências bibliográficas

Pennac, Daniel (2008). Como um romance. Porto Alegre: L&PM Editores.

Decidido a combatê-los, procurou-os ao longo dos anos e não encontrou nem um único desses seres lendários que haviam povoado as histórias da sua infância.

Frustrado, voltou para casa, amadurecendo, no entanto, uma ideia no caminho do regresso. E, assim, apesar de não haver dragões no país, não foi isso que o impediu de inaugurar uma escola onde ele se dedicou a ensinar a matar dragões.

É obrigatório começar por afirmar que nada me move contra este tipo de metodologias, ainda que recuse de forma veemente a associação que se tem vindo a estabelecer entre a sua utilização e o desenvolvimento de práticas inovadoras, como se a adoção das primeiras constituísse condição suficiente para o parto das segundas.

Se é verdade que a valorização das Metodologias Ativas decorre do reconhecimento da necessidade de acentuar o protagonismo dos alunos, teremos de olhar com bastante prudência, no entanto, para os discursos voluntaristas que se têm vindo a produzir sobre uma tal relação, sobretudo quando estes discursos tendem a ignorar que a resposta à pergunta «Como ensinar?» é sempre uma resposta que depende do modo como se responde a uma outra questão: «O que ensinar?».

O que temos de discutir não é tanto a importância das Metodologias Ativas mas se faz sentido mobilizá-las de forma dissociada dos quadros concetuais e das formas de pensar e de agir singulares de cada uma das áreas de saber. É que as Metodologias Ativas têm de ser captadas como se fossem verbos transitivos, aqueles cuja função expressiva está dependente do complemento ao qual são associados e do qual dependem para terem significado.

Porque se continua, então, a insistir em programas de formação que visam capacitar os docentes, ou os futuros docentes, para utilizarem as Metodologias Ativas como se fossem um algoritmo a aplicar de forma curricular e pedagogicamente indiferenciada, desprezando, etre outras coisas, as racionalidades heurísticas das diferentes áreas do saber?

Inventariando hipóteses, começaria por referir que o vínculo entre estas Metodologias e a necessidade de estimular e respeitar os estudantes como protagonistas das suas próprias aprendizagens pode constituir uma primeira resposta para a questão enunciada. Um princípio com o qual não deixo de simpatizar se, a pretexto do mesmo, não se confundir protagonismo com ativismo, ou não se cair na esparrela de considerar, de forma mais ou menos explícita, que os alunos são seres culturalmente autossuficientes. Basta ouvir e ler o que tem andado a ser dito e escrito a propósito do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) para se compreender a natureza da minha desconfiança face a uma tal possibilidade. Se é verdade que o PASEO entende que o conhecimento culturalmente validado é uma das dimensões fundamentais do conceito de competência, o que se verifica é que nos discursos que identificam a revolução pedagógica com a utilização das Metodologias Ativas, essa dimensão tende a ser fagocitada como algo que mais do que intercondicionar e ser intercondicionada pelo desenvolvimento das capacidades e das atitudes, se subordina tanto a umas como a outras.

A história é fácil de contar e exprime-se, de forma clara, através de considerações como aquelas que se vão ouvindo em muitos fóruns pedagógicos: «O prazo da validade do conhecimento é cada vez mais curto; «Andamos a formar alunos para profissões que ainda não existem»; «O importante é aprender-a-aprender porque temos de preparar os alunos para lidar com a transformação rápida e profunda da mudança do conhecimento nas sociedades em que vivemos».

Por isso, o conhecimento culturalmente validado tende a ser desvalorizado, como se constituísse uma espécie de obstáculo quer ao desenvolvimento de capacidades como raciocinar, inferir, comparar ou validar informações, quer ao desenvolvimento de atitudes do género daquelas que nos conduzem a cooperar com os outros, a avaliarmo-nos ou a pensar criticamente.

É neste ambiente curricular que a abordagem epistemologicamente descontextualizada das Metodologias Ativas adquire peso e importância, no âmbito de um projeto que, pelo menos do ponto de vista da retórica que o anima, se mostra preocupado, sobretudo, com a construção de um modelo pedagógico mutualista, o qual se interessa, sobretudo, pela interpretação e compreensão da realidade, mais do que pelo acesso e apropriação à perfeição do conhecimento factual (Bruner, 2000).

As vulnerabilidades de uma tal opção só não causam mais danos porque um tal modelo pedagógico é mais referência de um ideal educativo do que de um projeto tangível que se concretiza. Não seria objeto desta minha interpelação crítica se, de facto, não tivesse implicações negativas no âmbito do atual debate educativo.

Uma das implicações mais relevantes tem a ver com o modo como a pretexto das Metodologias Ativas se bloqueia e enviesa a reflexão sobre a problemática da inovação curricular e pedagógica. Leia-se o que a OCDE tem vindo a produzir sobre este tema e verifique-se como tudo gira em torno do vínculo que se estabelece entre tais metodologias e o desenvolvimento das capacidades e das atitudes como objetivo curricular subordinante. Por isso é que, exemplifico, a transformação da relação dos alunos com o conhecimento é vista como um propósito subentendido do processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas e socioemocionais dos alunos.

Uma outra implicação faz-se sentir a jusante, por via da euforia educativa que a utilização dos dispositivos digitais e da IA tem vindo a suscitar, quando alimenta a quimera de que, através da utilização desses instrumentos, os alunos estão em condições de poderem vir a aprender o que querem, quando querem e como querem. Se a esta visão epistemologicamente descontextualizada dos recursos metodológicos acrescentarmos, finalmente, a visão circunscrita e algorítmica, decorrente da instrumentalização educativa das Neurociências, concluímos a quadratura do círculo que, hoje, alimenta as idiossincrasias e os propósitos do campo pedagógico neoconservador. Um campo que, grosso modo, se carateriza por identificar modernização com inovação e por reivindicar a utilização ideologicamente asséptica das Metodologias Ativas, das TIC e da IA.

Se puxarmos pela memória, sabemos que este não é um empreedimento pedagógico inédito. No séc. XVII, Coménio já prometia a possibilidade Escola poder funcionar como um relógio, “suave e agradavelmente como é suave e agradável o andamento de um tal autómato” e “com tanta certeza quanta pode obter-se de qualquer instrumento semelhante, construído segundo as regras da arte” (Coménio, 1985, p. 186).

Apesar de os neoconservadores admitirem, ao contrário do velho pedagogo sa Boémia, que não faz sentido prometer “um método universal de ensinar tudo a todos”, isso não significa que não partilhem com ele a crença de que são as opções metodológicas que permitem ensinar, no caso de Coménio, e de aprender, no caso dos neoconservadores “com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados (...), sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para todos (...) e solidamente, não superficialmente e apenas com palavras” (Coménio, 1985, p. 45).

Este é o novo mundo educativo que nos anunciam, esquecendo-se, intencionalmente, como nos lembra João Maria Vieira Mendes (2025) que “a IA apenas tornou mais acessível e rápido um modelo de conhecimento que sempre teve grande sucesso. Entre decorar o nome dos rios e serras ou identificar o primeiro Modernismo num poema de Fernando Pessoa (certo ou errado?) não há grande diferença”.

Termino afirmando que os dispositivos digitais, a mobilização da IA no campo da educação, o recurso às Neurociências ou as Medotologias Ativas podem ser objeto de uma utilização pertinente no campo da educação, desde que sejamos capazes de reconhecer que nem há dispositivos metodológicos à prova de professores e de alunos ou dissociados dos modos de pensar e de agir das diferentes áreas do saber, nem dispositivos metodológicos impolutos, descontaminados dos propósitos políticos, culturais e curriculares daqueles que educam.

Referências

Bruner (2000). Cultura da educação. Lisboa: Edições 70.

Coménio (1985). Didáctica Magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Mendes, João Maria Viera (2025).A tutoria, o pensamento e a inteligência artificial. In jornal Público, 24 de novembro de 2025

Naquele fim de tarde, ainda mal pusera o pé na soleira da porta, quando o João Guilherme empunhando um papel me gritou:

- Tens de responder a isto.

Beijei-o. Retirei-lhe o papel da mão e li a mensagem nele contida. Uma pergunta, redigida numa letra excecionalmente legível, que nos minutos mais próximos me ia dar água pela barba: O que são os Direitos Humanos?

Já não me lembro como lhe respondi. Não tenho a certeza se ele compreendeu exatamente o que lhe dissera. Sei que, dias mais tarde, quando me calhou em sorte levá-lo ao Jardim de Infância, pude apreciar um painel dedicado ao tema dos Direitos Humanos que as crianças tinham vindo a encher de desenhos, à medida das respostas que, certamente, iam obtendo dos adultos com quem viviam. Apreciei o trabalho, achei piada à ideia e congratulei-me novamente com o facto do meu filho, um rapazinho com 5 anos de idade, poder frequentar aquele espaço educativo que ele, aliás, adora.

E tudo acabaria por aqui, não fosse ocorrer um episódio em que o nosso quotidiano de pais e de mães é fértil. O João teria, provavelmente, feito uma qualquer asneira e eu, mais pela força do instinto do que pela realidade do hábito, devo tê-lo ameaçado com um queres que te dê uma palmada, de forma mais ou menos ríspida. Foi nesse instante que da resposta segura e fulminante eu aprendi a lição que me faltava:

- Não podes. É contra os Direitos Humanos.

Rui Trindade (excerto de um texto publicado, em 1999, na Revista Murmúrios, do Núcleo de Educadores de Infância do concelho de Gondomar)

É o caso da educação que constitui um dos terrenos mais férteis que eu conheço para a proliferação das balas de prata.

Os exames e as reprovações pertencem ao grupo de balas de prata mais utilizadas no campo da Educação. Seriam eles que, em conjunto com um ensino estruturado, garantiriam a concretização de mais e melhores aprendizagens, bem como o retomar da paz e dos conflitos nas escolas. Os professores passariam a ser outra vez respeitados e tudo voltaria a entrar nos eixos.

Mais recentemente, e de um outro quadrante, propõem-se as metodologias ativas como o antídoto a ser utilizado para motivar os alunos a trabalhar e a aprender. Acabaríamos, assim, com o inestimável apoio dos dispositivos digitais e da IA, com o divórcio que se aprofunda entre os estudantes e as escolas. Há mesmo quem se atreva a proclamar que esta é a nossa oportunidade de aceder na terra ao paraíso pedagógico, quando cada um de nós puder aprender o que quiser, como quiser e quando quiser.

Por fim, temos as capacidades socioemocionais como a bala de prata mais recente. Que se cuidem os Trumps, os Nethanyaus, os Putins, os Órbans ou os Khameneis desta vida. Os seus dias estão contados, tal como os dias de manipulação dos Musk, dos Zuckeberg ou dos Bezos. A pobreza, as injustiças e o sofrimento deixar-nos-ão de nos preocupar porque a nossa resiliência será exponenciada ao ponto de, apesar de pobres, vítimas da injustiça ou sofredores, nos mostrarmos capazes de lidar com tudo isso.

A lista poderia ser mais longa e incluir, ainda, algumas miragens educativas, como é o caso da visão insular de Cidadania e Desenvolvimento, cujo estatuto de pudim instantâneo, relacionado com a promoção da formação cidadã das crianças e dos jovens, é uma das mentiras mais beatas que hoje percorre as nossas escolas.

Ao lado desta miragem, perfila-se uma outra, menos vistosa, mas, igualmente, ilusória. Falo do modelo STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) e do seu sucedâneo, o STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics). Não está em causa o potencial formativo destes modelos, o que proponho é que se analise, avalie e discuta se a aplicação dos mesmos não tende a frustrar as intenções subjacentes à glorificação da visão interdisciplinar que o anima. Não se podendo propor afirmações perentórias neste âmbito, constato, todavia, que há projetos sob a inspiração do modelo STEM/STEAM que não passam de caricaturas do conhecimento científico, subordinadas à valorização do ativismo dos alunos, entretidos a realizar tarefas sem significado e sem sentido cultural credível, onde se designa por interdisciplinar o que não passa de uma justaposição curricular canhestra e vista como um fim em si mesmo. Não é por acaso que isto ocorre. Acontece quando se acredita que é possível dispensar a reflexão epistemológica, enquanto componente da reflexão curricular e pedagógica, para, assim, se poderem aplicar algoritmos pedagógicos universalizantes, cujas implicações, mais do que nulas, prejudicam os alunos e a sua formação concetual e heurística.

Em suma, quando a esmola é grande os pobres têm de desconfiar, porque as balas de prata, justamente porque não resolvem qualquer problema, permitem que os problemas se avolumem e que não os tentemos resolver de forma séria e consequente.

Referências

“Adolescência e a tentação da bala de prata que tudo explica” de João Miguel Tavares (Público, 5/4/2025)

Para Ruben Alves, o ténis é um jogo feroz. O seu objetivo é derrotar o adversário. Joga-se ténis para fazer o outro errar e, por isso, o jogo termina, o mais rapidamente que for possível, com a alegria do vencedor e a tristeza do vencido.

O frescobol, dizia Ruben Alves, é muito parecido com o ténis: dois jogadores, duas raquetes e uma bola. Só que, lembrava o velho mestre, para o jogo ser bom, é preciso que nenhum dos dois perca. Se a bola veio meio torta, a gente sabe que não foi de propósito e faz o maior esforço do mundo para devolvê-la. Aqui ou os dois ganham ou os dois perdem. E, como que interessa é prolongar o jogo, ninguém fica feliz quando o outro erra, pois o que se deseja é que ninguém erre, para que a brincadeira possa prosseguir. No entanto, se alguém errar, pede desculpa ou, então, o que provocou o erro sente-se culpado. Só que não tem importância: começa-se de novo um jogo em que ninguém marca pontos, para que ambos possam usufruir desses momentos de prazer compartilhado.

Se estes são alguns dos problemas sérios que não podemos ignorar, há outros, mais à mão, que nos afetam também quotidianamente e que convinha que nos dispuséssemos a enfrentar porque dependem mais de nós do que da ONU ou da Comissão Europeia.

Falo, neste caso, da participação de personagens, que se intitulam influenciadores, nas campanhas eleitorais relacionadas com as eleições dos corpos gerentes das Associações de Estudantes de escolas do Ensino Básico e do Ensino Secundário, a qual foi denunciada numa repostagem do jornal «Público». Abordo o mesmo, mais para refletir sobre o que está em jogo, do que para acusar quem quer que seja, ainda que defenda que não estamos perante um problema difícil de resolver. Aceitando que compete às direções das escolas tomar decisões sobre este assunto, também sei que tais decisões não podem deixar de ter como referência a Lei de Bases do Sistema Educativo, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ou o Estatuto do Aluno e Ética Escolar, os quais balizam os Projetos Educativos, os Regulamentos Internos e os Planos de Atividades que regulam a vida de cada uma das escolas. Daí que não me pareça ser necessário a promulgação de mais um conjunto de normativos para que nestas não se legitime nem se pactue com a pimbalhice e a barbárie.

Mais complexo é o desenvolvimento de ações que permitam reabilitar o contributo do movimento associativo de estudantes para a afirmação de espaços escolares mais democráticos, já que, como se pode constatar, esta tem sido uma face desprezada do debate público que a reportagem do «Público» acabou por suscitar. Na verdade, muito do que tem vindo a acontecer resulta do facto de se pensar as associações de estudantes, em muitas escolas do Ensino Básico e do Ensino Secundário, como organizações periféricas que, ao serem toleradas no seu papel de comissões de festas, são vistas de forma tão complacente como displicente.

As consequências estão à vista quando se veem as escolas a serem cúmplices de campanhas eleitorais que mimetizam o pior das iniciativas eleitorais que os partidos políticos organizam; quando essas mesmas escolas deixam os seus alunos, num tempo em que são responsáveis por eles, entregues à sua sorte; quando, finalmente, se constata que tais escolas pactuam com a boçalidade, a misoginia e a selvajaria que, na verdade, têm de impedir e contrariar.

O problema é que esta atitude das direções das escolas face às associações de estudantes, não só favorece esse tipo de experiências indesejáveis, como acaba por revelar, em si mesmo, o desperdício de uma oportunidade educativa: a de estimular a participação dos estudantes na vida das respetivas escolas, através da criação dos estímulos e das oportunidades para que eles, de facto, o possam fazer e, deste modo, sentirem-se parte integrante e corresponsável por muitas das coisas que aí se fazem e acontecem.

O que temos de compreender é que isto não é uma proposta utópica. Conheço agrupamentos e escolas onde as associações de estudantes constituem organizações que são valorizadas como instrumentos de participação e de formação. É que só se aprende a participar, participando, o que depende das condições que se criam e da existência de uma cultura organizacional que favoreça um tal propósito.

E não me venham dizer que a função da Escola não é a de educar, mas a de instruir, porque eu sei, todos sabemos, que instruir é uma forma de educar. Uma forma pobre de educar, provavelmente a forma de educar que explica porque é que os ditos influenciadores podem realizar, no interior das escolas, espetáculos tão pimba e degradantes

Combater os Trumps, os Netanyahu e os Putins, entre muitos outros, faz-se, também e em larga medida, quando nos assumimos quotidianamente como educadores não-indiferentes. Aqueles que não precisam de se armar em deuses para fazer aquilo que sabem que podem e devem fazer.

Há uns tempos atrás, foi o meu neto que me recordou como não faz sentido opor o pensamento à informação. Perguntava-lhe eu que, se não fosse uma criança, que animal é que ele gostaria ser. As razões que o Guilherme foi alinhavando para me explicar porque preferia ser um tigre, e não um leão, deixaram-me surpreendido. E disse-lho:

- Gui, tu sabes pensar muito bem.

- O que eu sei, avô, é muitas coisas sobre animais.

Olhando, em retrospetiva, para esses acontecimentos, diria que a recusa firme em nos afirmarmos como professores oleiros, em função da qual se fazia sentir a necessidade de nos assumirmos como professores jardineiros, é capaz de exprimir de forma razoavelmente fidedigna o espírito de um tempo e de um projeto de formação que acabou por marcar os nossos destinos.

A figura do oleiro é a figura daquele que modela o barro. É a partir da sua exclusiva vontade e da sua mestria técnica que, daquela massa argilosa inerte, se criam os objetos e as figuras que a sua imaginação vai ditando. Utilizar uma tal figura para caraterizar o trabalho do professor é aceitar que os alunos são o barro e que a sua função é moldá-los até eles virem a ser o que o educador decida aquilo que eles terão de ser. Não admira que esta fosse uma metáfora a recusar. Para nós, as crianças não podiam ser vistas como seres incapazes, sem vontade, sem saberes e sem uma experiência de vida. Por isso, é que aderimos a uma outra parábola, a do professor jardineiro. Aquele que reconhece em cada criança a força da vida que é necessário preservar e respeitar.

Tal como as plantas que, contêm, desde logo e em si, o poder da vida, não podíamos fazer mais do que cuidar delas, regá-las ou mondar, mudar e adubar a terra que as acolhia. Na educação das crianças, estes cuidados, ensinava-nos Montessori, obrigava-nos a reconhecer, para aprender a respeitar, tanto os seus períodos sensíveis, sobre os quais “o adulto do exterior não tem qualquer influência” (Montessori, 1969, p. 77), como os instintos-guia que, ao contribuírem para a conservação da espécie, constituiriam, por isso, fatores incontornáveis quando se aborda o processo educativo das crianças (idem). Se isso não fosse feito, advertia a pedagoga italiana, corria-se o risco de perder , para sempre, “a oportunidade de uma conquista natural” (idem, p. 77).

Não posso falar por todos aquelas e aqueles que estiveram comigo nesses anos mágicos da Escola do Magistério, nem quero, ou posso, ser o seu porta-voz. O que escrevo sobre este assunto, só a mim diz respeito e corresponde a uma confissão sobre o quanto sofri até vir a perceber, enquanto professor, que um jardineiro também pode realizar ações tão intrusivas como a poda de uma árvore e, através de enxertos, produzir uma nova planta quando une tecidos de duas outras plantas diferentes que, deste modo, passam a crescer como um novo organismo singular. Foi quando percebi isso que compreendi como o recurso ao trabalho do jardineiro, para definir o trabalho do professor, pode ser uma metáfora ambígua e perigosa. Não significa isto que me perturbe considerar que os ato de regar, mondar e adubar podem servir de referência à atividade educativa docente, desde que não se elida desta atividade os atos de podar e de enxertar.

Só quando se compreende a verdadeira amplitude do trabalho do jardineiro, bem como os desafios e as exigências que a este se associam, é que se torna possível continuar a utilizar esse trabalho como metáfora do trabalho do professor. Só neste momento é que estamos em condições de perceber que, como qualquer bom jardineiro, um professor tem de saber quando se poda e como se poda ou quando se justifica um enxerto e como é que este pode ser feito.

Por isso, é necessário ou termos cuidado na utilização das metáforas ou, em última instância, recusarmos a linguagem metafórica quer para definirmos quem somos quer para definirmos o que os outros são.

Referências

Montessori, Maria (1969). A criança. Lisboa: Portugália Editora.

- Não, eu diria que não. Um professor ajuda a cortar caminho – respondeu o músico.

O entrevistador insistiu na questão e voltou a perguntar:

- Mas um professor não poderia ter limitado o desenvolvimento do seu estilo particular... pelo menos, em certa medida?

- Um bom professor, não. – respondeu Gillespie.

Adaptado da obra «A racionalidade do sentimento» de David Best

É neste âmbito que a exigência e o rigor assumem um valor decisivo nos argumentos que se evocam para se promover aquela disciplinarização e legitimar essa seleção. Defende-se, então, que a emulação é condição de aprendizagem, como se o sucesso de uns alunos estivesse dependente do insucesso dos outros e o alegado mérito dos primeiros, tal como o putativo demérito dos segundos, fosse assegurado pelos insuspeitos rigor e exigência dos professores, ao nível das suas decisões curriculares, das suas opções pedagógicas e do modo como se avaliam as aprendizagens.

Em oposição a esta perspetiva afirma-se uma outra que nada tendo a ver com a recusa do rigor e da exigência, como categorias curriculares e pedagógicas incontornáveis, lhes confere um papel decisivo como instrumentos necessários à inclusão académica. É para se compreender melhor um tal processo que se recorre à noção de humildade proposta por Chesterton, a propósito de S. Francisco de Assis, o que, como se evidenciou no texto anterior, é a condição que permite revelar a bondade que existe em nós e nos outros.

Imagino que, neste momento, quem lê este texto, possa estar a perguntar: Este tipo quer prescindir da exigência e do rigor nas escolas para valorizar a bondade e a humildade subjacente aos ditos processos de discriminação positiva? Não, não é o facilitismo pedagógico que eu defendo. Se o fizesse, estaria a utilizar a humildade e a bondade para legitimar a demissão curricular e pedagógica dos docentes, o que, no fim de cada dia de aulas, acabaria por se afirmar como uma ação excludente.

Para mim não é a aceitação a qualquer preço do que o outro faz que carateriza a humildade e a bondade. Ser humilde e bom significa, apenas e sobretudo, que nenhum de nós é a medida de todas as coisas. Oferecer a face direita, depois de nos esbofetearem na face esquerda, mais do que uma manifestação de renúncia face ao que somos, ao que fazemos e ao que pensamos, significa, antes, colocar no centro das nossas preocupações a necessidade radical de dialogar e o reconhecimento de que o outro tem de ser visto, sempre e em quaisquer circunstâncias, como um interlocutor.

A exigência, neste caso, é algo que começa por dizer respeito aos professores, quando se mostram capazes de perguntar se as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos não terão a ver com os desafios que lhes são propostos, com as condições que são criadas para que eles os possam enfrentar e, finalmente, com os propósitos, as estratégias e os critérios que presidem à avaliação. Estamos perante uma situação que exige não só uma outra atitude por parte dos docentes, como leituras mais rigorosas acerca das ações que estes protagonizam, capazes de, entre outras coisas, permitem superar lugares-comuns, estereótipos e preconceitos. Por isso é que se pode considerar que a exigência e o rigor académicos dependem do facto de um professor se disponibilizar para reconhecer, como ponto de partida das iniciativas educativas pelas quais é responsável, o potencial dos alunos, em vez de investir na procura e confirmação das suas vulnerabilidades.

É a partir desta conceção de exigência e rigor que a humildade adquire um papel decisivo, porque permite libertar-nos da nossa autossuficiência de mestres e da vocação de semideuses que se sentem capazes de tudo saber, para quem as dúvidas ou os erros assumem um estatuto próximo do pecado. Este é o tipo de humildade que, importa afirmar, não nos visa anular como professores. É ela que nos catapulta para assumir um discernimento curricular e pedagógico que, de outro modo, nos estaria vedado. Uma humildade que nos conduz, então, à bondade, essa qualidade que, despida de qualquer tipo de tentações paternalistas, alimenta a nossa perseverança e expectativas, mesmo quando os dias se tornam azedos, e contraria tanto o nosso pessimismo como a nossa vontade de desistir.

É por esta via que a exigência e o rigor, em vez de impedirem a bondade, a tornam possível quando alimentam a humildade que nos permite compreender que nem tudo o que parece é e que a recusa da inevitabilidade dos factos, em educação, é tanto uma questão de ética como uma questão de rigor.

Referências

Trindade, Rui; Cosme, Ariana (2024). Escola e conhecimento: Uma relação indissociável. Porto: Porto Editora.

Ouvi esta história da boca do Matias Alves que a tem utilizado para nos perguntar se a Escola não passa de um leito de Procusto, quando adota o princípio de ensinar tudo a todos como se de um só se tratasse, à custa de dolorosas e inadmissíveis torturas.