A disciplina de História: sobre o conhecimento de primeira e de segunda ordem
Na continuidade das reflexões que tenho vindo a partilhar sobre as possibilidades do conhecimento culturalmente validado contribuir, no seio das escolas, para a formação dos alunos que as percorrem, chegou a vez de abordar como é que tais possibilidades se revelam na disciplina de História.
Tal como nas outras disciplinas escolares que fui abordando neste blogue, evidencia-se, mais uma vez, a importância das decisões curriculares e pedagógicas dos professores se alicerçarem numa consciência epistemológica o mais clara possível do universo cultural que se revela através de cada disciplina. Se esta consciência estiver ausente da reflexão dos professores não só estes manifestam dificuldades em compreender o tipo de relação que os alunos efetivamente estabelecem com o conhecimento e as atividades que lhes são propostas, como em propor desafios e situações exequíveis e consequentes, do ponto de vista do processo de formação que suscitam.
Um tal pressuposto significa que é a reflexão epistemológica contextualizada que permite que os docentes possam identificar as dimensões que, de acordo com Chapman (2021), configuram a estrutura curricular de qualquer área do saber: (i) o conhecimento dos conteúdos, referente ao que é conhecido nos diferentes domínios desta área; (ii) o conhecimento da estrutura concetual que permite compreender como é que os conteúdos se encontram organizados em sistemas dinâmicos e significativos; (iv) o conhecimento heurístico que diz respeito aos procedimentos que se mobilizam para construir o conhecimento na área em questão e para o validar e (v) o conhecimento acerca das capacidades mais relevantes que os estudantes deverão desenvolver para organizar procedimentos e estratégias ou gerir, mobilizar e utilizar a informação.
No caso da disciplina de História, o mesmo autor considera que existem dois tipos de conhecimentos: um de primeira um de segunda ordem (idem).
O conhecimento de primeira ordem é um tipo de conhecimento que é constituído por conceitos que nos permitem atribuir sentidos ao passado, ainda que sejam úteis, também, para compreender o presente, como pode ser o caso do conceito de “inflação ou de muitos outros conceitos de natureza socio-económica e socio-cultural” (idem, p. 14). O tipo de conhecimento de primeira ordem tem a ver, igualmente, com os “factos acerca do passado - proposições singulares que se encontram incluídas em unidades e totalidades mais amplas” (ibidem), como, por exemplo, a I Guerra Mundial ou o Renascimento. Neste tipo de conhecimento identificam-se, ainda, quer aqueles conceitos que se usaram no passado para organizar o mundo, como é o caso dos títulos nobiliárquicos ou de categorias como ‘Jacobino’, quer “os conceitos que os historiadores mobilizam para evidenciar ideias do passado, práticas e entidades concetuais, das quais a noção de feudalismo é um exemplo (idem).
O conhecimento de segunda ordem refere-se ao que Chapman (idem) designa por conhecimento meta-histórico, “ideias acerca do modo como a história acontece” (ibidem). Trata-se de um conhecimento que se exterioriza de modos diversos, relacionando-se com a construção da noção de tempo histórico, da noção de mudança histórica ou do modo como se definem as causas na História (idem). Para além disso, o conhecimento de segunda ordem implica que se desenvolvam as noções de ocorrências históricas significativas e de evidências históricas, bem como as capacidades específicas de interpretação na disciplina em questão (idem).
Estamos perante dois tipos de conhecimentos que se co-definem e co-constroem, contribuindo para que se compreenda que do mesmo modo que havendo um modelo de raciocínio e de ação matemática, há também um modelo de raciocínio e de ação em História, assim como noutras disciplinas. Para Chapman (idem), um tal modelo alicerça-se, em primeiro lugar, no interesse social e cultural que o estudo da História suscita. Em segundo lugar, e tal como já foi referido, esse modelo não pode ser dissociado quer do conhecimento acerca de factos, conceitos e cronologias históricas quer, concomitantemente, do conhecimento sobre o modo de analisar e interpretar fenómenos históricos, a informação que as fontes disponibilizam e como se constroem argumentos a partir de evidências disponíveis. Em terceiro lugar, Chapman (idem) refere-se à necessidade de não ignorar o que os alunos sabem e em que é que acreditam, o que, diria eu, é mais condição do que problema. O que se espera da interseção das quatro variáveis enunciadas é que os estudantes, ao utilizar informação e conceitos históricos, ao confrontarem e serem confrontados com questões relacionadas com o domínio da História e, por isso, ao desenvolverem o conhecimento meta-histórico, possam aprender a utilizar fontes históricas e a produzir argumentos para justificar as suas perspetivas. Assim, têm a oportunidade de apropriar-se de forma culturalmente significativa do conhecimento, o que lhes permite aprender a raciocinar historicamente acerca de continuidades e mudanças, causas e consequências, similaridades e diferenças (idem).
O que se conclui é que não podemos continuar a entender o conhecimento culturalmente validado como um “corpo de saberes recebido e herdado do passado, definido como inefável, com qualidades intemporais e não sendo passível de qualquer tipo de questionamento” (Kitson, 2021, p. 37). Esta é a opção das perspetivas instrucionistas que, por isso, dispensam tanto reconhecer as particularidades dos alunos como de reconhecer as particularidades epistemológicas do conhecimento nas diferentes áreas curriculares. Só assim se torna possível estabelecer uma relação congruente entre o processo de recontextualização curricular dos saberes originais e a racionalidade e opções epistemológicas, concetuais e heurísticas das disciplinas onde tais saberes têm vindo a ser produzidos. Sem um tal investimento, a Escola transforma-se num cemitério cultural, uma caricatura que tanto se limita a divulgar equívocos ou informações cujo sentido e significado não pode ser objeto de apropriação efetiva por parte dos alunos, como a sacrificar a inteligência e humanidade das crianças e dos jovens que, por isso, não beneficiam tanto como poderiam beneficiar das experiências culturais, pessoais e sociais que poderiam viver nas escolas.
Só um processo de empobrecimento cultural desta natureza que é que explica porque se continua a dissociar a apropriação de conteúdos do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais; as estratégias de aprendizagem do desenvolvimento pessoal e social ou a exigência e o rigor do bem-estar de alunos e professores.
Referências bibliográficas
Chapman, Arthur (2021). Introduction: Historical knowing and the ‘knowledge turn’. In Chapman, Arthur (Ed.), Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge (1-31). London: UCL Press.
Kitson, Alison (2021) How helpful is the theory of powerful knowledge for history educators? In Chapman, Arthur (Ed.), Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge (32-51). London: UCL Press.