A importância da reflexão epistemológica como dimensão da reflexão curricular e pedagógica
Este é o primeiro texto do blogue «Encruzilhadas, publicado em 2026. Com ele encerro a série de textos através dos quais fui defendendo a tese de que, hoje, não podemos dispensar a reflexão epistemológica em cada área de saber como condição da reflexão curricular e pedagógica. Uma tese que deriva do reconhecimento de que é a a relação entre os alunos e o conhecimento culturalmente validado que explica porque é que a Escola se transformou numa instituição decisiva nas sociedades contemporâneas.
Foi a partir deste pressuposto que recorri inúmeras vezes ao conceito de conhecimento poderoso cunhado por M. Young (2014) e que este autor define como o conhecimento que “fornece explicações fiáveis e novos modos de pensar acerca do mundo” (p.180). Deste modo, a obtenção deste conhecimento por parte dos estudantes passa a ser vista como condição do seu empoderamento político, social, moral e cultural, um recurso que contribui para que estes se assumam como seres humanos mais competentes e capazes. De acordo com Maude (2018), o conhecimento poderoso estimula os mais jovens a: (i) descobrir novas maneiras de pensar; (ii) permitir-lhes que construam melhores explicações e uma compreensão mais capaz acerca do mundo natural e social; (iii) pensar em alternativas e como é que poderão contribuir para que as mesmas se concretizem; (iv) dominar o conhecimento que possuem; (v) capacitá-los para se envolverem em debates pertinentes e significativos e (vi) transcender os limites das suas experiências pessoais.
É de acordo com uma tal noção que se explica a reflexão de Young (idem) sobre o futuro da Escola, o qual, na perspetiva deste autor, se configura em função de três cenários. O primeiro cenário, designado por ‘Futuro 1’ corresponde àquele que carateriza o paradigma da instrução (Trindade & Cosme, 2024), no âmbito do qual se concebe o currículo como uma lista de conteúdos, sendo o conhecimento concebido como uma entidade que é oferecida aos estudantes, pronta e acabada, para que estes a reproduzam. Um “corpo de saberes recebido e herdado do passado, definido como inefável, com qualidades intemporais e não sendo passível de qualquer tipo de questionamento” (Kitson, 2021, p. 37).
‘Futuro 2’ é o segundo cenário proposto por Young (idem) que visa distanciar-se dos pressupostos do cenário anterior e corresponde ao que, hoje, designamos, eu e Ariana Cosme (2025), por paradigma pedagógico do aprendizagismo. Neste cenário aborda-se o conhecimento de uma forma instrumental, valorizando-o, sobretudo, como um meio para atingir um fim. Daí que se identifique o ato de aprender com o desenvolvimento de capacidades e atitudes genéricas, sendo, neste âmbito, o conhecimento uma variável subordinada de um tal propósito. Para Young tanto num cenário como no outro se negligencia o conhecimento poderoso como variável educativa incontornável.
Será, somente, no terceiro cenário, o do ‘Futuro 3’, que o esse tipo de conhecimento é valorizado como condição de empoderamento pessoal e social dos estudantes, no momento em que o poder do conhecimento lhes permite poder pensar e intervir, de forma mais esclarecida e consequente no mundo que é o nosso (idem). Perante uma tal abordagem, faz sentido defender que as decisões curriculares subordinadas ao propósito de desenvolvimento do conhecimento poderoso exijam que os docentes estabeleçam uma relação epistemológica com este tipo de conhecimento que não seja ingénua ou tácita. É necessário que os docentes tenham uma consciência o mais exata possível dos pressupostos que legitimam a emergência e afirmação esse conhecimento, as vicissitudes históricas subjacentes à construção do mesmo ou os tipos de articulações que se podem estabelecer entre os domínios, conceitos e modos de pensar e de atuar entre diferentes áreas do saber. Só assim se torna possível pensar nas possibilidades de estimular o confronto e o diálogo entre o conhecimento poderoso da disciplina A, B ou C e o conhecimento experiencial dos estudantes, bem como a racionalidade epistemológica que sustenta um e outro.
A transição do conhecimento dos poderosos para o conhecimento poderoso encontra-se vinculada de forma muito próxima a um tal exercício de gestão curricular que compete aos docentes assumir. Se repararmos foi este o exercício que fui propondo nos textos anteriores, nas disciplinas escolares de Sociologia, de Literatura, de Biologia, de Física, de Química, de Matemática, de História, de Geografia e das Artes.
O que se constata é que, para os professores, não faz sentido preocuparem-se, apenas, com a resposta à questão: ‘O que ensinar?’, desvalorizando a outra questão: ‘Como ensinar?’ ou o contrário, como se fosse possível refletirmos sobre as estratégias e os métodos de ensino como se estes pudessem ser vistos como variáveis independentes dos conteúdos a ensinar.
Caso não consigamos superar estas dicotomias improdutivas, estaremos destinados ou a continuar a contribuir para que a Escola continue a ser uma espécie de cemitério cultural ou para entender esta instituição como uma instituição diletante, porque política e culturalmente irresponsável.
Referências bibliográficas
Kitson, Alison (2021) How helpful is the theory of powerful knowledge for history educators? In Chapman, Arthur (Ed.), Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge (32-51). London: UCL Press.
Maude, Alaric (2018). Geography and powerful knowledge: A contribution to the debate. International Research in Geographical and Environmental Education, Vol. 27, 2, 179-190.
Trindade, Rui; & Cosme, Ariana (2024). Escola e conhecimento: O vínculo incontornável. Porto: Porto Editora.
Trindade, Rui; & Cosme, Ariana (2025). Reabilitar e reinventar o ensino: Um imperativo político e cultural. In Fávero, Altair; Vasconcellos, Celso; & Fernandes, Eliane (Orgs.), Para não desistir da docência (207-221). S. Paulo: UNIPROSA (ebook)
Young, Michael (2014). Knowledge, curriculum and the future of school. In Young, Michael e al. (Eds.), Knowledge and the future of school: Curriculum and social justice. (p. 8 - 40). London: Bloomsbury Academic.