As aprendizagens essenciais e a formação de leitores na Escola

No passado dia 27 de abril, li um artigo de Regina dos Santos Duarte, ex- Comissária do Plano Nacional de Leitura, publicado no jornal «Público», intitulado «Como (não) formar leitores: O que as aprendizagens essenciais prometem e não cumprem», onde se partilhava uma das reflexões mais pertinentes que me foi dada a ler sobre as responsabilidades curriculares da Escola, em termos do seu contributo para a formação de alunos leitores.

Como se infere da leitura do título do texto, a autora mostra-se bastante crítica face à possibilidade das Aprendizagens Essenciais poderem mudar o que quer que seja no que diz respeito à formação de leitores. Reconhecendo que a “leitura surge como um objetivo desejável” e que a proposta “tem qualidades evidentes: é um documento sério, trabalhado, e incorpora avanços relevantes”, reconhece, igualmente, que o problema está no facto de não haver “uma ideia clara do que se pretende alcançar”. Por isso, não havendo “um caminho desenhado, nem forma de garantir que ele está a ser percorrido”, a formação de leitores, como finalidade formativa, “aparece como um princípio geral, mas não como um trabalho intencional, continuado e cumulativo”.

Para Regina Duarte, as “intenções são claras; o caminho para as concretizar não é. É neste ponto que se torna mais visível uma outra ausência: a de uma orientação clara sobre como ensinar a ler”. O que se pretende?

É esta indefinição que a conduz a concluir que as novas Aprendizagens Essenciais, “ao aumentar o número de leituras obrigatórias e ao manter um nível de análise textual exigente, frequentemente mais próximo de um especialista em literatura do que de um aluno em formação”, não contribuem para resolver o problema e, pior do que isso, acabam por agravá-lo.

O diagnóstico é claro: “Sem reduzir o volume de conteúdos, sem simplificar a terminologia e, sobretudo, sem criar tempo real na sala de aula para ler, discutir e pensar os textos, torna-se difícil perceber como se poderá alterar o cenário que o próprio país reconhece: o de uma população com hábitos de leitura frágeis. A mesma falta de clareza atravessa a própria estrutura do documento. Nas introduções, afirma-se a importância de formar leitores, de promover o gosto de ler e de criar hábitos. Nos quadros que organizam o currículo, apresentam-se listas de conhecimentos, capacidades e atitudes, descritas de forma técnica e fragmentada. O que falta é a ligação entre estes dois níveis”.

Diria que esta não é uma situação inédita. Faz-se sentir noutras áreas do saber, derivando de uma atitude curricular e pedagógica que tanto tem a ver com a ausência de uma reflexão epistemológica clarividente, capaz de alicerçar um projeto mais preocupado com uma formação cultural e humana dos alunos exigente, rigorosa e pertinente do que com o que se presume que seja uma formação especializada nas diferentes áreas de saber.

Não será, então, por acaso que Regina Duarte denuncia que, ao longo do documento surjam “ideias que vêm de diferentes formas de pensar a leitura. Em alguns momentos, fala-se de fluência, de compreensão e de estratégias, conceitos ligados à investigação sobre como se aprende a ler. Noutros, privilegia-se a análise dos elementos do texto (narrador, estrutura, recursos expressivos). Há ainda referências à leitura como experiência pessoal e cultural, associada à descoberta do outro e à formação individual. E atravessa tudo isto uma organização por tipos de textos e géneros. Nenhuma destas perspetivas é, por si, problemática. O problema é que aparecem lado a lado, sem que se explique como se articulam. O currículo não diz claramente que abordagem privilegia, nem como devem os professores gerir estas diferentes exigências no trabalho diário. O resultado é que essa decisão é deixada a cada professor. Numa aula, deve dar prioridade à compreensão do texto ou à sua análise? Deve parar para explicar vocabulário ou avançar para a interpretação? Deve centrar-se no que o texto diz ou na forma como está construído?”

Uma outra denúncia relaciona-se com as “soluções propostas para promover a leitura autónoma. Nos anos finais do ensino secundário, surge a recomendação de 60 minutos diários de leitura, deslocando para o espaço doméstico uma responsabilidade que o próprio currículo não organiza nem sustenta dentro da escola”. Daí que Regina Duarte defenda estarmos perante uma opção, no mínimo discutível. “Em vez de criar condições reais para a leitura no contexto escolar (tempo protegido, regular e acompanhado, desde os primeiros anos), transfere-se essa responsabilidade para fora da escola, como se todos os alunos tivessem as mesmas condições para ler”. Como lembra a autora, estamos perante uma escolha que “tende a beneficiar quem já tem livros em casa e hábitos de leitura, ao mesmo tempo que penaliza aqueles para quem a escola deveria ser, precisamente, o principal espaço de acesso à leitura”. Deste modo, “em vez de reduzir desigualdades, corre-se o risco de as agravar”.

PS: No dia 5 de maio de 2026, um comunicado do MECI anunciava o reforço do estudo de autores de língua portuguesa da CPLP nos Ensinos Básico e Secundário. Trata-se de uma medida que saúdo de forma veemente, quer pelo significado político da mesma, quer pelo seu significado cultural. Agora, é necessário começar a discutir o que neste texto se discute: a necessidade de encontrar uma estratégia produtiva e consequente de formar leitores.