As crianças como cientistas em miniatura: Sobre a deriva curricular e pedagógica processualista

Os últimos textos que tenho vindo a publicar neste blogue têm sido dedicados a mostrar como a deriva pedagógica processualista tem vindo a afetar negativamente a reflexão educativa sobre os projetos de inovação curricular e pedagógica no campo da educação escolar.

No último desses textos avanço, à laia de hipótese que visa explicar a sedução crescente de uma tal deriva, chamei a atenção para a dicotomia insensata que se estabelece entre, por um lado, as preocupações sobre o como ensinar e o que ensinar e, por outro, no facto de se privilegiar “o como em vez do quê, como se o como não fosse determinado pelo quê”.

Esta é uma perspetiva com que me deparei, na sua versão mais extrema, quando ouvi, há uns anos, um colega, na altura professor do Ensino Primário, afirmar que não lhe interessava se os resultados obtidos pelos seus alunos em Matemática estavam, ou não, corretos, já que a sua prioridade era, apenas, a de tentar valorizar o modo como eles raciocinavam. Porque é que as crianças têm de raciocinar se é indiferente os resultados que decorrem dessa atividade cognitiva? Foi esta a pergunta que passei a enunciar, sempre que ouço alguém menosprezar a importância do conhecimento culturalmente validado como combustível que alimenta o ato de pensar.

Esta perspetiva, a de conferir importância à atividade cognitiva e socioemocional dos alunos como condição subordinante das aprendizagens significativas a realizar nas escolas, é um problema que, hoje, decidi discutir, recorrendo a um estudo realizado por um estudante que eu orientei no âmbito dos trabalhos conducentes à elaboração da sua dissertação de mestrado. Neste estudo, Diogo Faria, o seu autor, analisou quatro projetos relacionados com o ensino experimental das ciências no 1º ciclo do Ensino Básico, identificando que a maior preocupação, no domínio em causa, se circunscrevia à capacitação dos alunos “para utilizarem os procedimentos heurísticos próprios das áreas ciências” (Faria, 2022, p. 84). Trata-se de uma tendência que Cachapuz, Praia e Jorge (2002) identificam com o «Modelo de Ensino pela Descoberta», onde se parte do princípio que, para aprender ciências, seria necessário, apenas, que os alunos aprendessem a observar, analisar e discutir os fenómenos em estudo. Um modelo que, de acordo com Manuel Rangel, assenta no “mito da criança como ‘pequeno cientista’ (Henriques, 1998, p. 22), onde a aprendizagem do método experimental, só por si, conduziria os alunos “à ‘descoberta e a produzir ciência’ ou seja, a obter resultados equivalentes aos dos cientistas” (ibidem). Trata-se de um modelo onde, segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002), prevalece “uma imagem empirista/indutivista do trabalho dos cientistas” (p. 148), o qual fomenta a ilusão de que basta respeitar as etapas do método científico para se cumprir um programa de ensino experimental das ciências.

Como se constata, estamos perante uma perspetiva que evidencia claramente as vulnerabilidades da deriva processualista, no âmbito da qual o desenvolvimento dos procedimentos heurísticos é visto como uma finalidade independente da apropriação dos quadros concetuais de referência, em função dos quais se configuram os desafios curriculares relacionados com a área das ciências.

A boa notícia é que também há projetos na mesma área que, devido ao maior discernimento epistemológico que dão mostras, oferecem alternativas credíveis para reconfigurar o protagonismo do alunos como um protagonismo culturalmente consequente e esclarecido. É o caso do Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências (PFEEC) que, não se confinando à utilização exclusiva do método experimental, se carateriza quer pela diversidade de tarefas que os alunos são chamados a realizar (trabalhos práticos, trabalhos laboratoriais e trabalhos experimentais), quer pela intencionalidade epistemológica e concetual subjacente ao tipo de articulação que se estabelece entre estes diferentes tipos de trabalhos, quer pela amplitude e pluralidade das atividades que são propostas, relacionadas com a flutuação de líquidos; dissolução em líquidos; sementes, germinação e crescimento; sombras e imagens; lâmpadas, pilhas e circuitos; mudanças de estado físico; sustentabilidade na terra; a complexidade do corpo humano.

Transita-se de uma iniciativa que rompe com os programas de ensino experimental das ciências centrado em atividades casuísticas e pensado para que os alunos aprendam a utilizar o método científico, de forma a propor, em alternativa, um programa coerente de atividades que exigem abordagens metodológicas diversificadas, com o propósito mais amplo de promover o desenvolvimento da literacia científica das crianças. O papel dos professores altera-se, de uma visão facilitadora da atividade docente que, algumas vezes, ainda cai na tentação de confinar as aprendizagens em ciências aos alegados interesses dos alunos, para uma abordagem em que os professores são vistos como interlocutores qualificados (Cosme, 2009), cuja intencionalidade formativa não só não desvaloriza os alunos como produtores de significados, como, acima de tudo, constitui um contributo para potenciar um tal desígnio.

Por isso é que o dissociar o como do quê, no domínio da reflexão e da ação educativas, é um problema que não pode ser ignorado e que a abordagem processualista tem de deixar de ser vista como a referência das iniciativas preocupadas com a inovação curricular e pedagógica.

Referências

Cachapuz, António, Praia, João e Jorge, Manuela (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação.

Cosme, Ariana (2009). Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualficada. Porto: LivPSic

Faria; Diogo (2022). Literacia científica no 1º CEB: Implicações epistemológicas, pedagógicas e práticas. Porto: FPCEUP (dissertação de mestrado).

Henriques, Manuel Rangel (1998). Concepções de professores sobre o ensino das «grandezas e medidas» no 1º Ciclo do Ensino Básico: Contributo para o conhecimento do pensamento profissional dos professores do 1º Ciclo em Portugal. Aveiro: Universidade de Aveiro: Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa (dissertação de mestrado).