Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE): O que fazer?
Com a denúncia dos estrangulamentos da ação dos CFAE, o tema dos dois últimos textos publicados neste blogue, pretendi evidenciar, sobretudo, que estas entidades podiam, e podem, assumir um papel mais relevante no sistema de formação contínua em Portugal e, deste modo, protagonizar um papel mais decisivo no processo de dignificação e valorização tanto da Escola Pública como da profissão docente.
Se é necessário reconhecer que a possibilidade de associar a formação contínua à concretização dos projetos educativos e dos planos de atividades das escola é um desafio a longo prazo e difícil de concretizar, mesmo que se desenvolvam políticas educativas que o estimulem, é necessário reconhecer, no entanto, que a participação dos CFAE como parceiros do MECI na definição dos programas de formação contínua é não só uma opção possível como uma opção desejável.
Não se pode negar ao Ministério da Educação a possibilidade de intervir, através da formação contínua, no sistema educativo português, exige-se, no entanto, que essa intervenção se concretize, por um lado, de forma tão criteriosa, quanto sustentada e, por outro, que ocorra através do envolvimento dos CFAE no âmbito do processo de concetualização dos programas, de forma que estas entidades formadoras deixem de ficar circunscritas ao papel de executores dos mesmos.
Será que uma tal opção inviabilizaria a concretização de programas como, por exemplo, o da capacitação digital de docentes? Não necessariamente, ainda que a estratégia adotada tivesse de assumir outros contornos. Não pretendo pôr em causa a intervenção de especialistas ou desvalorizar a intervenção que a extinta Direção-Geral da Educação (DGE) assumiu no âmbito desse processo, o que pergunto é porque é que esta entidade, em vez de submeter diretamente a ação ao CCPFC, não deixou que essa tarefa fosse assumida pelos CFAE? Porque é que não se limitou a redigir um documento onde fundamentaria a importância e as razões que a conduziram a assumir uma tal iniciativa, onde explicitaria os objetivos que orientavam a mesma e onde faria recomendações metodológicas que pudessem servir de referência às entidades formadoras, para que estas produzissem as suas propostas de formação? Porque é que a DGE não assumiu o papel de consultora e, sobretudo, o papel de avaliadora do impacto da ação que, na verdade, não foi da responsabilidade de ninguém? Em vez de uma intervenção assente numa parceria a desenvolver com os CFAE, a DGE optou por centralizar a conceção do programa de formação e atribuiu aos centros de formação a responsabilidade por o executar.
Confrontando as duas opções em presença e avaliando os riscos e vantagens de cada uma delas, diria que a opção centralista permite, na verdade, uma resposta massiva e mais expedita ao nível da concretização dos programas de formação. Em contrapartida, confronta os CFAE com dificuldades sérias ao nível do recrutamento dos formadores, para além de não poder considerar, tanto quanto seria necessário, as especificidades dos formandos e dos contextos de formação. Se é verdade que a sua eficiência depende do modo como exerce a tutela sobre os CFAE, pode considerar-se que esta é, igualmente, a sua maior vulnerabilidade.
A outra estratégia formativa, a de atribuir aos CFAE um papel na concetualização das ações, tendo os seus riscos, não deixa, na verdade, de possibilitar o desenvolvimento de iniciativas em larga escala, permitindo, para além disso, subverter a lógica homogeneizadora das ações de formação, decorrente do facto destas serem da responsabilidade exclusiva da Administração Central. Ainda que o número de ações de formação e de formandos possa diminuir, uma tal estratégia pode potenciar, no entanto, o desenvolvimento de relações mais significativas entre as ações de formação, os contextos de trabalho e os docentes, potenciando-se, deste modo, o impacto do programa de formação. A gestão dos formadores passa a assumir, igualmente, outros contornos. É que na opção massiva de formação, esta variável tende a ser menorizada em função da necessidade de realizar as ações, tendendo as entidades formadoras não a procurar os formadores adequados, mas a tentar encontrar os formadores disponíveis.
Se no caso do programa de Capacitação Digital não houve problema de maior em encontrar formadores acreditados (o que não significa que tenham sido os formadores desejados), esta problemática, noutras situações, pode adquirir contornos dramáticos, como foi o caso, por exemplo, das 30 ações de formação concebidas e disseminadas pela DGE, relacionadas com a atualização e o aprofundamento científico-didático quer das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar quer dos programas das disciplinas (com exceção da Matemática) que integram os planos de estudo em vigor no sistema educativo português, desde o Ensino Básico ao Ensino Secundário.
Neste âmbito, o recurso à formação em cascata é uma última problemática que é necessário abordar, enquanto expediente utilizado pelos ministérios da educação para massificar as iniciativas formadoras. Sendo uma possibilidade, é necessário, contudo, refletir sobre os riscos de uma tal opção, sobretudo quando sabemos que há uma distância, algumas vezes, incomensurável em termos da qualidade da formação, entre o momento da formação de formadores e o momento posterior em que estes passam a trabalhar com os respetivos formandos.
Nos últimos tempos, o exemplo maior dos efeitos nefastos desta opção teve a ver com o projeto MAIA que foi amplamente penalizada pelos efeitos da formação em cascata. Uma opção que, neste caso, se justificou pela necessidade de apressar a transformação das práticas de avaliação pedagógica das aprendizagens dos professores portugueses, confundindo-se urgência com pressa. Apesar da qualidade e da pertinência daquele projeto, o mesmo acabou por gerar veementes reações de oposição que se explicam quer com a própria amplitude dos desafios curriculares e pedagógicos em presença, quer com a ambição desmedida de uma iniciativa que deveria ter sido desenvolvida como um projeto-piloto circunscrito e não como um projeto com a amplitude que o mesmo, sabemo-lo hoje, não poderia ter.
Em conclusão, na formação contínua de professores, é a transformação da relação entre o Ministério da Educação e os CFAE que, neste momento, deve constituir a principal preocupação dos decisores políticos e dos diretores daquelas entidades. É que as vantagens em transitar de uma lógica da tutela para uma lógica de parceria são inúmeras, seja do ponto de vista do impacto das ações de formação contínua, seja do ponto de vista do empoderamento daqueles CFAE, os quais, importa reconhecer, exprimem uma das dimensões mais saudáveis e promissoras do sistema educativo português.