Geografia: Porquê? Para quê?
É importante reconhecer que as interrogações que se propõem no título deste texto podem inspirar respostas diversas, o que tem a ver com os pressupostos epistemológicos, concetuais, heurísticos (mesmo que estes se assumam como pressupostos tácitos) que norteiam as decisões e as ação curricular e pedagógica dos professores.
Não é esta, contudo, a reflexão que pretendo partilhar neste texto. Mais do que tentar identificar paradigmas, interessa-me evidenciar, como o tenho vindo a fazer nesta série de textos sobre a necessidade de entender a centralidade da reflexão epistemológica como dimensão incontornável da reflexão curricular e pedagógica, porque é que uma tal centralidade é decisiva, agora, no ensino da Geografia.
Trata-se de um exercício equivalente àquele que fui produzindo para as disciplinas escolares de Biologia, Literatura, Matemática e Sociologia, de forma a demonstrar a necessidade de se ter em conta, na reflexão curricular e pedagógica, as particulares epistemológicas das diferentes áreas do saber. É que foram estas que alicerçaram a sua afirmação sócio-histórica, relacionada com o processo de definição e legitimação dos seus propósitos, com a construção quer dos quadros concetuais quer dos processos e recursos heurísticos que têm vindo a sustentar uma tal afirmação, quer, finalmente, com o impacto dessas áreas nos nossos quotidianos.
Deste modo, de acordo com o pressuposto que tem vindo a servir de referência aos textos atrás mencionados, o de que o principal propósito das escolas contemporâneas é o de estimular os estudantes a compreender e a pensar a realidade para além dos limites da sua própria experiência, recorro à reflexão de A. Maude (2020), no caso do ensino da Geografia, para mostrar como um tal propósito se encontra vinculado à reflexão epistemológica nesta disciplina.
Para Maude (2018), aquela finalidade curricular e pedagógica justifica que, em Geografia, o conhecimento permita que os estudantes possam aceder a outros modos de pensar o mundo e, deste modo, a ter oportunidade de analisar, explicar e compreender este mesmo mundo, através de um processo de confronto com o seu próprio conhecimento, de forma a tornar-se mais capaz de refletir de forma autónoma e sustentada sobre o mundo e o conhecimento que o permite revelar.
Como tenho vindo a defender tais propósitos exigem um trabalho de interlocução qualificada (Cosme, 2009) por parte dos professores da disciplina que, na perspetiva de Maude (2020), os obriga a compreender que “o mundo é mais um objeto de pensamento do que um lugar de experiência” (p. 233). Trata-se de uma opção epistemológica que explica a necessidade de identificar os conceitos estruturantes, ou metaconceitos (Campos, 2023), sobre os quais assenta o trabalho de formação a realizar e que se definem: (i) como conceitos subordinantes; (ii) como conceitos que, por isso, abordam uma grande variedade de tópicos, transversais a campos e assuntos diferentes, conferindo-lhes coerência e (iii) conceitos que assumem uma diversidade de funções, “como orientar a formulação de questões, organizar informação, sugerir métodos de análise, produzir generalizações e identificar explicações possíveis” (Maude, 2020, p. 234). Tais metaconceitos são o lugar, o espaço, o ambiente e a interconexão, os quais, por sua vez, são operacionalizáveis em conceitos mais circunscritos como, é o caso, dos processos, conceitos de tempo ou mudança, escala, sistemas, paisagem, natureza, região, sustentabilidade, interdependência ou interação. Assim, “processos e sistemas, por exemplo, são conceitos subsidiários do metaconceito de interconexão, tal como os conceitos de interdependência e interação” (...), região é um conceito subsidiário de lugar (porque é um tipo de lugar), assim como natureza e paisagem são conceitos subsidiários de ambiente” (ibidem).
Numa tentativa de ilustrar a importância da reflexão epistemológica como dimensão da reflexão curricular e pedagógica, Maude (idem), socorrendo-se do metaconceito de lugar, evidencia como o mesmo pode ser objeto de apropriação por parte dos estudantes. Assim, na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, onde se iniciam as aprendizagens formais, é necessário que as crianças de consciencializem dos lugares onde vivem, que esses lugares são importantes para que cada um de nós desenvolva o seu sentido de pertença e de identidade e que em tais lugares nos fornecem serviços e recursos que são necessários à nossa vida e à vida dos outros. Posteriormente, no âmbito de outros ciclos educativos, é necessário que os estudantes possam refletir, compreender e reconhecer as desigualdades entre lugares e entre as pessoas que vivem nesses espaços, assim como tais desigualdades podem ser aprofundadas ou mitigadas em função do papel que assumem as novas tecnologias e os recursos de telecomunicação que temos ao nosso dispor. A etapa 6, na proposta de Maude (idem), passa por estimular a reflexão sobre o modo como a vida de cada um é influenciada pelo lugar onde vive, em termos de Saúde, Educação, aspirações e oportunidades socioeconómicas, o que constitui uma condição decisiva, ainda que não determinante, para explicar as condições de vida e as desigualdades. Relacionada com esta etapa, propõe-se a etapa 7, relacionada com a necessidade de reconhecer que as “desigualdades entre grupos sociais tendem a perpetuar-se quando esses grupos se encontram espacialmente segregados” (idem, p. 240). A etapa 8 é a etapa final, quando se reconhece que “o lugar influencia o presente e o futuro da vida das pessoas” (ibidem).
O que se constata por esta reflexão é que não faz sentido dissociar a apropriação dos conteúdos do desenvolvimento das capacidades, já que ambos se intercondicionam para poderem acontecer. De igual modo, adquire uma importância funcional decisiva o tipo de articulação que se estabelece entre a apropriação do conhecimento em Geografia e a apropriação do conhecimento em Biologia, Física, Química, Sociologia ou História, o que permite, por um lado, expandir o conhecimento em cada uma destas áreas do saber e, por outro lado, potenciar a compreensão dos estudantes sobre as problemáticas que têm de estudar, nomeadamente quando estas dizem respeito à atividade humana, à relação desta com a natureza ou com os espaços e os tempos em que a mesma ocorre.
Assim, cai por terra a tese da visão tecnocrática sobre estratégias e metodologias de ensino (nomeadamente aquelas que se designam por metodologias ativas), novas tecnologias ou Inteligência Artificial que propõem uma visão epistemologicamente descontextualizada dos processos de ensino e de aprendizagem. Estes são recursos interessantes se os entendermos como variáveis subordinantes cuja mobilização só faz sentido em função do modo como se pensa e dinamiza o ensino da Geografia. Terão um determinado peso se pensarmos que a
“Geografia é a história envolvente das mudanças do nosso planeta com os seus desafios e problemas. Tudo no mundo se encontra conectado. O que fazemos hoje e agora pode ter implicações profundas. Aconteçam agora ou mais tarde, aqui ou do outro lado do mundo, tais consequências dizem respeito a toda a gente. Isto não é um jogo. A Geografia é a disciplina que pode ajudar os estudantes a pensar criticamente sobre um mundo que é interdependente” (Windsor & Kriewaldt, 2023, p. 4).
Terão outro peso e outra importância se pensarmos que é a reprodução da informação transmitida pelo professor que garante a possibilidade dos alunos, posteriormente, serem produtores de atividade inteligente e crítica. Finalmente, será outro o papel e a importância da disciplina de Geografia se se entender que, neste âmbito, a prioridade pedagógica se circunscreve ao desenvolvimento de capacidades e atitudes, as quais garantem, inevitavelmente, que os alunos se possam apropriar do tipo de conhecimento e dos modos de pensar que caraterizam essa disciplina.
Referências bibliográficas
Cosme, Ariana (2006). Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualificada. Porto: LivPSic.
Campos, Alejandro C. (2023). El valor de la Geografía en la Educación: El conocimiento poderoso en Geografía (powerful greography) y la educación geográfica. Papeles de Geografia, 69, 139-154.
Maude, Alaric (2020). The role of geography’s concepts and powerful knowledge in a future 3 curriculum. International Research in Geographical and Environmental Education, Vol. 29, 3, 232-243.
Maude, Alaric (2018). Geography and powerful knowledge: A contribution to the debate. International Research in Geographical and Environmental Education, Vol. 27, 2, 179-190.
Windsor, Sally; & Kriewaldt, Jeana (2023). School Geography’s Critical Role for a more sustainable future: Powerful knowledge and praxis. Social Sciences, 12, 585, 1-10.