Humildade, bondade e educação

Ando a ler um livro fascinante, «O louco de Deus no fim do mundo», da autoria de Javier Cercas, onde, a pretexto do convite para acompanhar o Papa Francisco numa viagem pastoral à Mongólia, o autor nos fala e reflete sobre este papa e a Igreja Católica.

Javier Cercas define-se como um ateu, um laicista militante, um racionalista obstinado e um ímpio inveterado, o que torna a sua obra mais interessante. Reconhecendo que as afirmações que o mesmo contém não podem ser captadas de uma forma isolada, atrevo-me, todavia, a cometer o pecado de selecionar uma delas, onde Cercas considera que aquilo que “define o cristianismo é a sua crença no além, a ressurreição da carne e na vida eterna” (Cercas, 2025, p. 38). Apesar do autor mobilizar argumentos convincentes para legitimar esta tese, eu, que fui escuteiro e acólito, que cantei no coro paroquial, que participei em retiros e que fui até membro da Conferência S. Vicente de Paulo, não me revejo naquela afirmação. Admito que um tal distanciamento tenha a ver com o facto de, para mim, a dimensão ética do catolicismo se sobrepor à sua dimensão espiritual, a qual, reconheço, nunca fui capaz de compreender. A possibilidade de um camelo passar por um buraco de uma agulha ser uma hipótese mais plausível do que um rico entrar no reino dos céus, ao contrário, catapultou-me, nos anos subsequentes ao 25 de abril de 1974, para a militância política.

Aprendi por isso, através da leitura do livro de Cercas, que, neste sentido, estou bastante próximo de Benedetto Croce, italiano e ateu, para quem “o cristianismo tinha produzido a maior revolução da História” (idem, p. 40). Fê-lo no momento em que “a insurreição conceptual de Cristo consistiu em defender que todos os seres humanos mereciam respeito e afeto e, que por mais que alguns fossem tratados como vermes, nenhum deles o era” (ibidem). Esta, ao contrário da anterior, é uma tese que me seduz. Diria mesmo que é a partir da mesma que se explica que tenha andado a ler a obra de Juan Cercas com entusiasmo e ponderação.

Uma obra onde, a dado momento, o autor da mesma recorre a Chesterton, para refletir sobre um papa que, não por acaso, escolheu Francisco como o seu nome pontifício. Francisco, como S. Francisco de Assis, aquele que, de acordo com o escritor inglês, constituía “a própria encarnação da humildade” (idem, p. 35). Essa virtude que, na sua perspetiva, corresponderia à “arte sumptuosa de nos reduzirmos a um ponto, não a algo grande ou pequeno, mas a uma coisa que não tem tamanho, de modo que todas as coisas do universo seja como são na realidade: de um tamanho incomensurável” (ibidem).

É esta humildade que Cercas, ainda inspirado em Chesterton, associa à emergência da bondade, conduzindo-o a perguntar se a escolha, por parte de Jorge Bergoglio, de Francisco, como o nome que o consagrará como papa, visaria, apenas, celebrar “a humildade radical de Francisco de Assis” (ibidem) ou, mais do que isso, pretenderia propor que, através da exaltação de uma tal humildade, se pudesse revelar, afinal, “a nossa própria bondade escondida?” (ibidem).

Puxando a brasa para a minha sardinha, aproveito esta reflexão para reafirmar que o que tenho andado a defender sobre o desenvolvimento da consciência epistemológica dos professores, é uma condição potenciadora do tipo de humildade que permita que se revele, para si e para os outros, a bondade dos professores, omo um atributo profissional decisivo. Um atributo que nos permita aprender a escutar de forma autêntica e incondicional os nossos alunos, a recusar todas as inevitabilidades, enquanto imperativo curricular e pedagógico ou, ainda, a tornar a espera aceitável, enquanto necessidade relacionada com o ato de aprender que um professor não pode determinar, ainda que tenha de suscitar, apoiar e estimular.

Em vez de olharmos para a humildade como um ato de resignação, passaremos a vê-la como condição de um exercício profissional mais capaz e gratificante, porque uma tal exigência não significa que um professor tenha de abdicar de si mesmo (não pode abdicar de si mesmo), mas tão somente que não pode abdicar dos outros, sejam os seus colegas, os restantes atores educativos ou os seus alunos. Trata-se, afinal de uma condição que nos ajude a reconhecer que a nossa obrigação é desafiar estes últimos a poderem vir a ser o que ainda não são, reconhecendo, no entanto, que um tal empreendimento não pode ser concretizado sem eles.

Resta, apenas, lembrar que um tal projeto se inicia nos contextos de formação inicial e tem de se prolongar nos contextos de formação contínua, para que, mais tarde ou mais cedo, possa ir acontecendo em cada uma das nossas salas de aula. É um projeto que não pode ser encerrado numa área de saber específica ou numa determinada unidade curricular, já que depende, sobretudo, da inteireza da atitude curricular e pedagógica de quem assume o estatuto de formador. É um projeto que, por isso, não se concretiza à custa de abdicarmos da importância que se atribui à apropriação do conhecimento culturalmente validado e da reflexão que o mesmo potencia, mas do modo como se estabelece uma relação mais exigente e rigorosa entre professores, alunos e esse tipo de conhecimento. Isto é, uma relação em que a exigência e o rigor académicos comecem a ser conjugados, afinal, em função da humildade e, subsequentemente, da bondade que cada professor tem de ser ajudado a descobrir em si próprio.

É porque esta afirmação parece um paradoxo que irei explorar uma tal possibilidade num outro texto, de forma a tentar comprovar que o paradoxo consiste, afinal, tanto em utilizar aquele conhecimento, nas escolas, como um instrumento quer de desqualificação dos alunos, quando visa promover, apenas e sobretudo, a sua “disciplinarização intelectual e atitudinal circunscrita” (Trindade & Cosme, 2024, p. 19), quer de perpetuação da Escola como um espaço de seleção social e académica.

Referências

Cercas, Juan (2025). O louco de Deus no fim do mundo. Porto: Porto Editora.

Trindade, Rui; Cosme, Ariana (2024). Escola e conhecimento: Uma relação indissociável. Porto: Porto Editora.