Inovar no Ensino da História: uma dimensão subentendida

Tive acesso, através do António Teodoro, a um trabalho de Marta Araújo, intitulado «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal?» que merecendo uma leitura mais atenta por parte de quem esteja interessado nesta problemática, é referido, neste texto, enquanto pretexto para uma reflexão que tem estado subentendida quando o foco do debate é a inovação curricular e pedagógica.

Não é a primeira vez que abordo o assunto neste blogue e se o volto a fazer é para interpelar a tendência processualista que, no campo dos Estudos do Currículo, se afirma através da valorização dos processos que enformam as decisões curriculares e, no campo da Pedagogia, se centra, exclusivamente, na organização e gestão do trabalho pedagógico. Não pretendendo pôr em causa a necessidade de se pensar sobre processos e metodologias, discuto, no entanto, os riscos quanto ao modo como aquela tendência processualista ignora os fundamentos epistemológicos, concetuais e heurísticos que alicerçam as estratégias e os procedimentos curriculares e pedagógicos.

Tudo isto vem a propósito do trabalho de Marta Araújo que, a partir da análise dos manuais de História, estabelece um confronto entre as Metas Curriculares, introduzidas por Nuno Crato em 2013, e as Aprendizagens Essenciais que foram promulgadas, a partir de 2018, durante o mandato de Tiago Brandão Rodrigues. Perante a leitura do texto, dei-me conta que a reflexão curricular que teve lugar em Portugal sobre aqueles documentos ignorou as tensões epistemológicas e concetuais que aquela autora identifica e explora no estudo que subscreve, privilegiando-se, antes, a reflexão acerca dos sentidos das opções metodológicas que as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais corporizam. A principal preocupação de uma tal reflexão limitou-se a mostrar como através daquelas Metas se exprimia uma visão centralista e prescritiva do currículo, enquanto nas Aprendizagens Essenciais se favoreceria a possibilidade dos professores assumirem decisões curriculares contextualizadas. Não se podendo afirmar que esta é uma discussão irrevelante, torna-se necessário, todavia, reconhecer que é uma discussão excessivamente circunscrita.

É na sequência desta reflexão que o trabalho de Marta Araújo assume uma importância decisiva, não só por causa do tema que aborda, como porque acaba por evidenciar as limitações da abordagem de teor processualista. O que nos mostra esse trabalho?

Confronta-nos com os conteúdos que se difundem nas Metas Curriculares e nas Aprendizagens Essenciais, relacionados com a escravatura, a violência, a raça e o racismo e a resistência dos escravizados.

Nas Metas Curriculares, “a escravatura era apresentada como um processo histórico natural ou inevitável e não como uma opção por um sistema de trabalho baseado na exploração, opressão e violência” (Araújo, 2026, p. 6), propondo-se “três fórmulas narrativas” (ibidem), a saber: “a objectificação da figura do escravo” (ibidem), visto como um produto, e não como uma pessoa, que se comercializa; a “trivialização da escravatura”, associada às razões económicas da Expansão, sem se discutir a violência exercida e a dor sentida pelas pessoas escravizadas (idem. p.7); a banalização do esclavagismo, quando se enfatiza “a existência da escravatura em África antes do contacto com os europeus e o envolvimento dos africanos e dos árabes no tráfico” (ibidem). No mesmo estudo, a raça e o racismo tendem a ser objeto de um processo de invisibilização, quando os contactos culturais e a miscinegização entre europeus e africanos são evocados para atenuar uma relação que se carateriza pela sua violência física e simbólica ou quando se menospreza a relevância das ideologias e governamentalidades raciais” (ibidem) que, a partir do século XV, caraterizaram a Expansão portuguesa, comparando-a com as práticas mais lesivas do colonialismo francês e britânico.

Para além disto, as Metas Curriculares enfatizam, também, o facto de a luta contra a escravatura e o racismo ser apresentada como uma vitória moral de europeus progressistas, omitindo-se “a capacidade de acção e a resistência dos escravizados” (idem, p. 8) e ignorando-se o facto de os Direitos do Homem excluírem os “súbditos coloniais e as pessoas escravizadas” (ibidem).

Mesmo que M. Araújo reconheça que com as Aprendizagens Essenciais, os manuais continuem a propor “esquemas narrativos que podem contribuir para uma certa banalização do tema” (idem, p.9) e que se ignore a escravatura no território português metropolitano (em Lisboa, entre os séculos XVI e XVII, cerca de 10% da população era negra e a larga maioria escravizada (idem), verifica-se que se passa a atribuir maior visibilidade ao violento sistema de exploração em que assentava na escravatura e que há referências à existência de impérios e de reinos anteriores ao contacto colonial.

A violência inerente ao sistema de escravatura “é talvez a dimensão que mais mudanças registou e que decorrerá das alterações nas directizes curriculares introduzidas em 2018 (idem, p. 11), Neste caso, os manuais referem-se aos maus tratos físicos, à aculturação e à cristianização forçadas, bem como as condições brutais das viagens transatlânticas, os efeitos das doenças levadas pelos europeus ou “a violência sexual na história colonial portuguesa” (idem, p. 12). De um modo geral, este tipo de violência deixa de estar circunscrita, apenas, ao império espanhol e passam a utilizar-se expressões como dominação, exploração e submissão dos povos.

No que diz respeito à raça e ao racismo não estamos perante mudanças tão substantivas. Apesar de o racismo passar ser um pouco mais destacado, a maioria dos manuais “não estabelece uma relação entre as estruturas legais e sociopolíticas herdadas da história da escravatura e as desigualdades raciais na atualidade” (idem, p. 15). Quanto à resistência das populações subjugadas, “são descritas formas de fuga e evasão da escravatura, algo que anteriormente estava ausente” (ibidem).

Perante estes dados, impõe-se uma questão: Porque é que a discussão pública entre as Metas Curriculares e as Aprendizagens se situou nos procedimentos e se marginalizou este tipo de reflexão sobre as trasformações ao nível dos conteúdos? Porque é que o confronto se situou, preferencialmente, entre a gestão estandartizada do currículo, em nome da necessidade de um ensino mais estruturado, e a gestão flexível e contextualizada do currículo? Não havendo qualquer incompatibilidade entre estabelecer um tal confronto e a reflexão sobre as decisões epistemológicas e concetuais subjacentes a ambos os documentos, questiona-se porque é que nesse mesmo confronto se ignorou esta reflexão. Será este o tema do próximo texto.

Referências:

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48.

https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468