Literatura nas escolas

O processo de redução complexa da complexidade

A reflexão sobre o papel da literatura nas escolas, apesar de dever ter em conta o ciclo educativo onde os alunos se inserem, não pode deixar de responder, em qualquer circunstância, à seguinte pergunta: «porque é que a literatura deverá ser uma dimensão tão relevante do trabalho educativo que tem lugar nesses contextos educativos?»

Como sabemos, as respostas a esta questão são diversas. Admito mesmo que há quem considere que uma tal preocupação curricular é tão fútil e ociosa que não vale a pena perder tempo com ela e há também, felizmente, quem não a queira ignorar.

Numa abordagem sobre esta problemática, D. Talbot (2024), a propósito do estatuto da literatura inglesa na vida de estudantes do Ensino Secundário, considera que o debate tende a polarizar-se quer em torno de uma perspetiva que designa por endoutrinadora, quer de uma outra abordagem que, à falta de melhor expressão, decidi nomear como cosmopolita. A primeira destas perspetivas associa a emergência dos estudos literários “a um projeto ideológico que, invariavelmente, pretende utilizar a literatura como um substituto quase-espiritual da influência evanescente do Cristianismo, um empreendimento civilizacional para lidar com as massas rudes e bárbaras e um instrumento político para galvanizar a construção de uma identidade nacional” (p. 277). A outra perspetiva é de natureza diferente e foca-se na busca de proeminência curricular da literatura que não pode deixar de se relacionar com a necessidade de uma educação que não negue a importância da subjetividade humana, das emoções e das vicissitudes da vida em comum que as ciências naturais e as próprias ciências sociais não conseguem, só por si, abranger.

O que se constata é que perante este quadro, sumariamente traçado, se evidencia uma tensão matricial à qual a literatura como objeto de ensino não pode escapar: a tensão entre a experiência pessoal e cultural dos indivíduos e a leitura dos livros. Uma tensão que pode ser resolvida eclipsando, ao nível dos momentos de leitura, a dimensão da experiência pessoal e cultural dos alunos ou refugiando-se numa visão sincrética de cultura que, por considerar que “cultura é tudo e encontra-se em toda a parte” (idem, p. 285), tende a desvalorizar o contato com as obras literárias, visto como expressão de uma atitude educativa colonizadora.

Creio, no entanto, que há uma terceira opção, a qual passa por reconhecer que “o estudo da literatura é, em si mesmo, um ‘modo de conhecer’” (idem, p. 286) e que o desafio educativo é o de utilizar a literatura como uma oportunidade para se estabelecer um diálogo consequente entre diferentes modos de conhecer, aqueles que a literatura propõe e aqueles que os estudantes veiculam.

Mais uma vez, afirma-se a importância da reflexão epistemológica como componente incontornável da reflexão curricular e pedagógica, de forma a possibilitar-se o que Ryen e Jøsok (2023) designam por “desbloqueamento duplo” (p. 49), no âmbito do qual o “mundo se abre aos estudantes, enquanto, ao mesmo tempo, os estudantes se abrem para o mundo” (ibidem). É a partir do conceito de Bildung que os autores referem a importância de, através da educação, se oferecer a possibilidade de fazer parte de uma sociedade que já existe, sem que isso viabilize uma imposição, mas a criação de uma oportunidade de um encontro com algo que não emana do sujeito em si mesmo (idem). É da natureza e qualidade desse encontro que se criam as condições e se disponibilizam os recursos para que os sujeitos, partindo daquilo que já são, possam vir a ser o que ainda não são, no âmbito de um processo que os obriga a relacionar-se e a confrontar-se tanto com realidades que desconhecem, como com outros modos de ver, pensar e agir.

Por isso, é que os professores são decisivos. Um processo educativo que se desenvolva de acordo com estes pressupostos não é um projeto pré-determinado mas também não é um projeto aleatório. De igual modo não é um projeto que se defina como a difusão do que quer que seja, onde o Outro, os alunos são vistos como seres tão recetivos quanto passivos. Numa tal abordagem, a preocupação nuclear é a da relação que se estabelece entre, neste caso, a Literatura e os estudantes, respeitando-se tanto as particularidades da primeira como as particularidades dos segundos. Uma relação cuja complexidade, porque não se pode anular (sob pena de se legitimar um processo de demissão educativa) pode e deve ser gerida.

Tendo consciência disto Ryen e Jøsok (idem) falam, por isso, da necessidade de uma redução complexa da complexidade. Uma proposta que obriga os docentes, não a simplificar conceitos ou a circunscrever o seu trabalho àqueles que são os mais acessíveis para os seus alunos, mas a identificar temas e conteúdos cuja exemplaridade poderá permitir abordar e compreender os aspetos essenciais de um determinado tema ou problemática. Inspirados em Klafki, operacionalizam as reduções complexas da complexidade, em função de duas sub-operações: a definição do essencial e a procura do fundamental (idem)

No caso da primeira, a tarefa dos professores passa por realizar uma gestão curricular que lhes permita identificar as propostas que permitam aos alunos aceder aos aspetos decisivos de um determinado assunto e deste modo terem condições de enfrentar os desafios com os quais são confrontados. É este o ponto de partida da segunda sub-operação, a procura do fundamental, que se concretiza em função do investimento que se produz para estimular a relação dos estudantes com as obras literárias, de forma a ampliar a sua capacidade de pensar e de intervir no mundo, enquanto resultado do processo de interpelação que os professores organizam, estimulam e apoiam para que essas obras tanto pudessem interpelar os seus estudantes como pudessem ser interpeladas por estes.

Ainda que, de acordo com esta abordagem, um professor não possa determinar a priori quer como este processo ocorre quer os resultados do mesmo, pode, e deve, enunciar um conjunto de hipóteses que constituam referências do trabalho educativo a realizar, de forma a poder delinear as suas expectativas sobre o que seria fundamental que pudesse vir a acontecer como resultado da ação curricular e pedagógica que decidiu protagonizar.

Se estamos perante um processo que deve ter em conta as particularidades dos alunos, importa reconhecer, também, que é necessário ter em conta as particularidades dos objetos do saber e das ações heurísticas que a sua apropriação exige, o que permite, em primeiro lugar, identificar o essencial para definir o fundamental e, em segundo lugar, apetrechar-se de referências sólidas para ser capaz de compreender as referidas particularidades dos alunos. Ora, uma tal possibilidade só é passível de ser concretizada se o professor se mostrar capaz de refletir epistemologicamente sobre os universos das obras literárias e dos autores que as criaram. Se não o fizer como pode definir o essencial e o fundamental dessas obras e desses autores? Como pode alimentar um diálogo profícuo entre os seus alunos e essas obras e autores? Como pode compreender os pontos de tensão e as dificuldades dos jovens perante a leitura e a interpretação dos textos? Como pode ajudar cada aluno a enfrentar essas tensões e dificuldades? Como pode configurar objetivos credíveis e critérios de avaliação? Como pode assumir a dimensão potencialmente formativa da leitura da poesia, dos contos, dos romances, dos ensaios, etc. se não for capaz de compreender os meandros do processo de criação que esteve subjacente à construção das obras?

Referências bibliográficas

Ryen, Erik; & Jøsok, Evy (2023). Citizenship-as-knowledge: How perspectives from Bildung-centred Didaktik can contribute to European Citizenship Education beyond competence. European Educational Research Journal, Vol. 22 (I), 39 - 57.

Talbot, Daniel (2024). School english and powerful knowledge: An exploration of two traditions. English in education, vol. 58, nº 3, 275 - 290.