Metodologias Ativas e Inovação: De boas intenções está o inferno cheio

Na continuação do texto publicado na semana passada, sobre a popularização das balas de prata no campo da educação, detenho-me, hoje, sobre os discursos épicos que têm vindo a ser produzidos sobre as Metodologias Ativas.

É obrigatório começar por afirmar que nada me move contra este tipo de metodologias, ainda que recuse de forma veemente a associação que se tem vindo a estabelecer entre a sua utilização e o desenvolvimento de práticas inovadoras, como se a adoção das primeiras constituísse condição suficiente para o parto das segundas.

Se é verdade que a valorização das Metodologias Ativas decorre do reconhecimento da necessidade de acentuar o protagonismo dos alunos, teremos de olhar com bastante prudência, no entanto, para os discursos voluntaristas que se têm vindo a produzir sobre uma tal relação, sobretudo quando estes discursos tendem a ignorar que a resposta à pergunta «Como ensinar?» é sempre uma resposta que depende do modo como se responde a uma outra questão: «O que ensinar?».

O que temos de discutir não é tanto a importância das Metodologias Ativas mas se faz sentido mobilizá-las de forma dissociada dos quadros concetuais e das formas de pensar e de agir singulares de cada uma das áreas de saber. É que as Metodologias Ativas têm de ser captadas como se fossem verbos transitivos, aqueles cuja função expressiva está dependente do complemento ao qual são associados e do qual dependem para terem significado.

Porque se continua, então, a insistir em programas de formação que visam capacitar os docentes, ou os futuros docentes, para utilizarem as Metodologias Ativas como se fossem um algoritmo a aplicar de forma curricular e pedagogicamente indiferenciada, desprezando, etre outras coisas, as racionalidades heurísticas das diferentes áreas do saber?

Inventariando hipóteses, começaria por referir que o vínculo entre estas Metodologias e a necessidade de estimular e respeitar os estudantes como protagonistas das suas próprias aprendizagens pode constituir uma primeira resposta para a questão enunciada. Um princípio com o qual não deixo de simpatizar se, a pretexto do mesmo, não se confundir protagonismo com ativismo, ou não se cair na esparrela de considerar, de forma mais ou menos explícita, que os alunos são seres culturalmente autossuficientes. Basta ouvir e ler o que tem andado a ser dito e escrito a propósito do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) para se compreender a natureza da minha desconfiança face a uma tal possibilidade. Se é verdade que o PASEO entende que o conhecimento culturalmente validado é uma das dimensões fundamentais do conceito de competência, o que se verifica é que nos discursos que identificam a revolução pedagógica com a utilização das Metodologias Ativas, essa dimensão tende a ser fagocitada como algo que mais do que intercondicionar e ser intercondicionada pelo desenvolvimento das capacidades e das atitudes, se subordina tanto a umas como a outras.

A história é fácil de contar e exprime-se, de forma clara, através de considerações como aquelas que se vão ouvindo em muitos fóruns pedagógicos: «O prazo da validade do conhecimento é cada vez mais curto; «Andamos a formar alunos para profissões que ainda não existem»; «O importante é aprender-a-aprender porque temos de preparar os alunos para lidar com a transformação rápida e profunda da mudança do conhecimento nas sociedades em que vivemos».

Por isso, o conhecimento culturalmente validado tende a ser desvalorizado, como se constituísse uma espécie de obstáculo quer ao desenvolvimento de capacidades como raciocinar, inferir, comparar ou validar informações, quer ao desenvolvimento de atitudes do género daquelas que nos conduzem a cooperar com os outros, a avaliarmo-nos ou a pensar criticamente.

É neste ambiente curricular que a abordagem epistemologicamente descontextualizada das Metodologias Ativas adquire peso e importância, no âmbito de um projeto que, pelo menos do ponto de vista da retórica que o anima, se mostra preocupado, sobretudo, com a construção de um modelo pedagógico mutualista, o qual se interessa, sobretudo, pela interpretação e compreensão da realidade, mais do que pelo acesso e apropriação à perfeição do conhecimento factual (Bruner, 2000).

As vulnerabilidades de uma tal opção só não causam mais danos porque um tal modelo pedagógico é mais referência de um ideal educativo do que de um projeto tangível que se concretiza. Não seria objeto desta minha interpelação crítica se, de facto, não tivesse implicações negativas no âmbito do atual debate educativo.

Uma das implicações mais relevantes tem a ver com o modo como a pretexto das Metodologias Ativas se bloqueia e enviesa a reflexão sobre a problemática da inovação curricular e pedagógica. Leia-se o que a OCDE tem vindo a produzir sobre este tema e verifique-se como tudo gira em torno do vínculo que se estabelece entre tais metodologias e o desenvolvimento das capacidades e das atitudes como objetivo curricular subordinante. Por isso é que, exemplifico, a transformação da relação dos alunos com o conhecimento é vista como um propósito subentendido do processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas e socioemocionais dos alunos.

Uma outra implicação faz-se sentir a jusante, por via da euforia educativa que a utilização dos dispositivos digitais e da IA tem vindo a suscitar, quando alimenta a quimera de que, através da utilização desses instrumentos, os alunos estão em condições de poderem vir a aprender o que querem, quando querem e como querem. Se a esta visão epistemologicamente descontextualizada dos recursos metodológicos acrescentarmos, finalmente, a visão circunscrita e algorítmica, decorrente da instrumentalização educativa das Neurociências, concluímos a quadratura do círculo que, hoje, alimenta as idiossincrasias e os propósitos do campo pedagógico neoconservador. Um campo que, grosso modo, se carateriza por identificar modernização com inovação e por reivindicar a utilização ideologicamente asséptica das Metodologias Ativas, das TIC e da IA.

Se puxarmos pela memória, sabemos que este não é um empreedimento pedagógico inédito. No séc. XVII, Coménio já prometia a possibilidade Escola poder funcionar como um relógio, “suave e agradavelmente como é suave e agradável o andamento de um tal autómato” e “com tanta certeza quanta pode obter-se de qualquer instrumento semelhante, construído segundo as regras da arte” (Coménio, 1985, p. 186).

Apesar de os neoconservadores admitirem, ao contrário do velho pedagogo sa Boémia, que não faz sentido prometer “um método universal de ensinar tudo a todos”, isso não significa que não partilhem com ele a crença de que são as opções metodológicas que permitem ensinar, no caso de Coménio, e de aprender, no caso dos neoconservadores “com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados (...), sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para todos (...) e solidamente, não superficialmente e apenas com palavras” (Coménio, 1985, p. 45).

Este é o novo mundo educativo que nos anunciam, esquecendo-se, intencionalmente, como nos lembra João Maria Vieira Mendes (2025) que “a IA apenas tornou mais acessível e rápido um modelo de conhecimento que sempre teve grande sucesso. Entre decorar o nome dos rios e serras ou identificar o primeiro Modernismo num poema de Fernando Pessoa (certo ou errado?) não há grande diferença”.

Termino afirmando que os dispositivos digitais, a mobilização da IA no campo da educação, o recurso às Neurociências ou as Medotologias Ativas podem ser objeto de uma utilização pertinente no campo da educação, desde que sejamos capazes de reconhecer que nem há dispositivos metodológicos à prova de professores e de alunos ou dissociados dos modos de pensar e de agir das diferentes áreas do saber, nem dispositivos metodológicos impolutos, descontaminados dos propósitos políticos, culturais e curriculares daqueles que educam.

Referências

Bruner (2000). Cultura da educação. Lisboa: Edições 70.

Coménio (1985). Didáctica Magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Mendes, João Maria Viera (2025).A tutoria, o pensamento e a inteligência artificial. In jornal Público, 24 de novembro de 2025