O domínio das Artes como espaço educativo: A importância da reflexão epistemológica

(Uma homenagem a Bernard Charlot)

Este é um texto subordinado ao propósito que animou a escrita dos restantes textos: o de demonstrar como a reflexão epistemológica é uma reflexão decisiva como dimensão nuclear da reflexão curricular e pedagógica que os professores deverão realizar no âmbito do trabalho docente que protagonizam.

A reflexão que agora se apresenta é, apenas, um exemplo de um empreendimento possível para ilustrar os termos e o impacto da reflexão epistemológica como contributo necessário para apoiar as decisões curriculares e pedagógicas dos docentes, no domínio da Educação através das Artes. Um domínio que, e é decisivo dizê-lo, se distingue de um outro domínio contíguo: o da Educação Artística Especializada, onde a reflexão curricular e pedagógica se constrói em função de outros termos.

Feita esta advertência, volto ao tema deste texto, o da necessidade de se considerar a dimensão epistemológica como dimensão estruturante da reflexão curricular e pedagógica no domínio da Educação através das Artes. É em função de um tal propósito que recorri a um texto da autoria de Bernard Charlot (2013), intitulado «Clássica», «moderna», «contemporânea»: encontros e desencontros entre Educação e Arte», o qual se enquadra no livro, «Educação e Artes Cênicas: Interfaces contemporâneas» que o próprio Charlot organizou. No referido texto, Charlot (2013) começa por estabelecer uma relação entre Arte Clássica e Pedagogia Tradicional, enquanto num segundo momento estabelece uma relação entre Arte Moderna e Pedagogia Nova sobre a qual vale a pena refletir. Mais do que aceitar ou recusar a reflexão de Charlot, interessa compreender como a reflexão histórico-cultural que este produz constitui o suporte de uma reflexão epistemológica que nos pode ajudar a pensar os desafios e as opções curriculares e pedagógicas com que nos confrontamos no domínio da Educação através das Artes.

Porque é que as Artes, nomeadamente a Arte Clássica, foram desprezadas como matéria curricular pela Escola Tradicional?, pergunta B. Charlot, sobretudo quando se reconhece a compatibilidade existente, segundo o autor, entre os pressupostos e as idiossincrasias da pedagogia instrucionista e a pintura clássica que “oferece modelos a ser imitados” (idem, p. 25) ou, quando o “balé clássico glorifica um corpo antinatural, forjado por horas de treinamento doloroso e tentando escapar à gravidade para elevar-se, leve e gracioso” (p. 25). Charlot aponta duas razões, uma que diz respeito ao facto de a Arte, para a Escola dita Tradicional, não ser considerada socialmente útil e outra relacionada com a desconfiança face à importância que na Arte se atribui à sensibilidade e ao corpo, o que, para aquela Escola, a tornava “suspeita e perigosa” (p. 26). Assim, quando a Escola “aceitou, por fim, conceder um espaço para o corpo, não foi em benefício da Arte, mas de uma Educação Física normatizada: ginástica com tendências militares e higienistas; no máximo desporto, que é também uma escola de disciplina” (ibidem).

É por influência do «Movimento da Escola Nova» (MEN) que as Artes passam a ter um estatuto curricular, o que Charlot explica com as transformações culturais que começam a acontecer entre os séculos XIX e XX, defendendo que na “mesma época em que se exprimem novas aspirações pedagógicas , nasce e desenvolve-se uma Arte Moderna, sob várias formas e com múltiplas correntes” (idem, p. 28).

Na Pintura, “o mundo não é mais dado, ele é construído pela sensação, pela emoção, por um trabalho de decomposição-recomposição, em uma relação onírica com o mundo, por escolhas sociopolíticas, etc.” (idem, p. 29). Daí que a libertação do olhar, liberte “também a forma, que escapa à tirania do Belo, para exprimir o que um sujeito percebe, vivencia, sente, analisa, etc.” (ibidem).

A Dança Moderna, por sua vez, “opera uma ruptura análoga na relação do corpo com o mundo. Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis, Martha Graham, Doris Humphrey, Mary Wigman, etc. propõe uma nova forma de viver o corpo” (ibidem), onde “contra o corpo leve, dominado e reprimido do balé clássico, elas afirmam um corpo ‘natural’, fonte de inspiração e expiração, de expansão e retração, que vive as suas ligações profundas com o mundo e acompanha aquele movimento pelo qual o deus hindu Shiva, dançando, cria, destrói e renova o mundo” (ibidem). “O corpo inteiro dança em um movimento que já não nasce nas pernas, mas no tronco. Livres de sapatilhas e de pontas, os pés nus comunicam com a terra, às vezes o corpo todo desnuda-se” (idem, p. 30).

O Teatro, por fim, deixa de ser visto como um texto, escrito por um autor, para ser encenado. A rutura que se estabelece “ocorre quando se considera que o teatro é, antes de tudo, encenação e não texto. Esboça-se no fim do século XIX, com Antoine na França e Stanislavski, na Rússia, que introduzem objetos reais no cenário, utilizam novas técnicas de iluminação e efeitos sonoros, exploram as ‘potencialidades expressivas que emanam do próprio corpo do ator” (idem).

Para Charlot, por isso, há “uma convergência entre a Pedagogia nova e Arte moderna: libertação dos sujeitos e das formas, que é também recusa do conservadorismo; direito à expressão da singularidade, da originalidade, do ponto de vista sobre o mundo; referência a grandes forças naturais ou sagradas, que dá uma significação antropológica universal à libertação do sujeito singular” (p. 30-31). São estes princípios que, na perspetiva do autor, “fazem com que a Pedagogia Nova e a Arte Moderna se interessem pelo tema do «selvagem», do primitivo: imersão da criança na natureza (…); arte naif, criação popular, arte africana, dança oriental. ‘Original’ é o que tem caráter próprio, o que é inédito, o que provém da origem” (p. 31).

Podem os projetos de Educação através das Artes definirem-se em função dos pressupostos da Arte Clássica ou dos pressupostos da Arte Moderna?

Partindo-se do pressuposto que a Educação através das Artes constitui um projeto diferente da Educação Artística Especializada, defende-se que, mais do que saber como é que os seres humanos se podem transformar em produtores de arte, o que importa é saber como é que as artes contribuem para a formação dos seres humanos (Best, 1996). Neste caso, a Arte Clássica não parece constituir o modelo epistemológico a respeitar para se desenvolver um tal projeto, dada a sua dimensão normativa e prescritiva que, sobretudo, visa conduzir ao desenvolvimento de competências técnicas e à seleção dos mais capazes. No caso da Arte Moderna a questão que se coloca é a de saber se a função das artes pode ser circunscrita à estimulação da expressividade dos sujeitos, permitindo o seu desenvolvimento emocional e favorecendo, por esta via, um projeto integral de educação.

David Best (1996) aborda esta questão a partir do conceito do «mito subjetivista», em função do qual a pessoa humana tende a ser abordada a partir de dois domínios fundamentais: (i) um domínio que diz respeito ao cognitivo e ao racional e (ii) um outro que diz respeito ao domínio afetivo e emocional. O domínio cognitivo/racional seria o domínio do conhecimento e da razão, enquanto o domínio afetivo/criativo seria o domínio da sensibilidade e das emoções.As implicações educativas do «mito subjetivista» conduzem, na perspetiva de Best (idem), à assunção do seguinte conjunto de equívocos: (i) confinar o espaço de afirmação das emoções e dos afetos, bem como o domínio da criatividade, ao espaço educativo que as experiências artísticas proporcionam e (ii) circunscrever o desenvolvimento cognitivo aos campos da educação matemática e da educação científica. Para Best (idem), o «mito subjetivista» ao dissociar as cognições dos afetos contribui para: (i) abordar de forma excessivamente restrita o impacto das experiências educativas vividas a partir de áreas como as da língua portuguesa, da matemática, das ciências naturais ou da história e (ii) promover uma abordagem equívoca acerca da importância educativa das artes e das experiências artísticas ao nível da formação pessoal e social das crianças. O «mito subjetivista» não permite que se compreenda, então, que qualquer projeto de educação que ocorra através das artes não poderá ficar circunscrito nem às fronteiras da experiência emocional nem muito menos a uma abordagem simplista e linear das emoções. A sensibilidade emocional implica um grau apreciável de compreensão dos factos, do conhecimento acerca desses factos e das razões que os justificam. Ou seja, não faz sentido separar as emoções do conhecimento e da compreensão. As emoções constituem expressões particulares relacionadas com uma certa compreensão dos objetos e os conhecimentos são elementos reguladores dessas emoções, tornando-as possíveis e possibilitando a sua afirmação (idem).

Perante esta abordagem compreende-se melhor porque é que, para Charlot (2013), tanto a Arte Clássica como a Arte Moderna não podem constituir-se, só por si, como referências epistemológicas de um projeto de Educação através das Artes. Será no próximo texto que delinearei os contornos de uma proposta que possa ser congruente e consequente com os pressupostos de um tal projeto, onde, repete-se, mais do que saber como é que os seres humanos se podem transformar em produtores de arte, o que importa é discutir como é que as artes contribuem para a formação dos seres humanos (Best, 1996).

Referências bibliográficas

Best, David (1996). A racionalidade do sentimento. Porto: Edições ASA.

Charlot, Bernard (2013). Educação e Artes Cênicas: Interfaces contemporâneas. Rio de Janeiro: WAK Editora.