O domínio das Artes como espaço educativo: A importância da reflexão epistemológica (II)

(Obrigado, Bernard Charlot)

No texto anterior defendi que, do ponto de vista do desenvolvimento de qualquer projeto de Educação através das Artes, nem a normatividade da Arte Clássica nem o desenvolvimento das desenvolvimento das competências expressivas podem constituir-se como referências epistemológicas de um projeto de Educação através das Artes.

Não se pretende desvalorizar nem as linguagens de referência nem o desenvolvimento das competências expressivas dos alunos como finalidade educativa. O que defendo é que estas competências não garantem, só por via do seu exercício, a apropriação daquelas linguagens e estas, para que esta mesma apropriação ocorra, não podem ser vistas como algo que os professores oferecem aos seus alunos. Deste modo, a solução curricular e pedagógica a adotar passa por criar condições para que o desenvolvimento das competências expressivas possam constituir uma oportunidade de desenvolvimento da competência estética, “a capacidade do leitor, espetador, ouvinte extrair conteúdos de significado de diferentes níveis de profundidade da textura estética de uma produção artística” (Leontiev, 2000, p. 133). Sem se assumir um tal propósito educativo, qualquer projeto no domínio da Educação através das Artes carece de sentido formativo. Daí que seja necessário compreender que o desenvolvimento das competências expressivas, mais do que legitimar a autossuficiência cultural dos alunos, é uma finalidade que induz à construção de obras que suscitem um amplo diálogo que envolve os produtores das mesmas, os seus pares e os professores. Diálogo este que, para ser produtivo e academicamente consequente, nos confronta com duas questões: (i) quais os referentes desse diálogo que cabe aos professores estimular de forma direta ou indireta? e (ii) quais os limites da ação dos professores como interlocutores, de forma a que não façam pelos alunos o que só a estes compete fazer?

Tal como já o defendi atrás, o desenvolvimento da competência estética dos alunos é o referente subordinante de um tal diálogo, dado que será por via de uma tal competência que nos vamos tornando capazes de construir sentidos e apreciar ou produzir intencionalmente uma obra de arte. Trata-se de um processo que se constrói e se desenvolve tendo por referência os sujeitos, como seres construtores de sentidos, e os mundos de que estes são portadores, os objetos que estes produzem ou que são produzidos por outros e as referências estéticas disponíveis, a partir das quais os alunos analisam as suas obras ou as obras dos seus pares.

Neste sentido, se o desenvolvimento da competência estética não pode ser concebido como um processo onde os alunos são vistos como produtores autossuficientes, do ponto de vista das interpretações e das soluções que vão encontrando, isso não significa que que um tal processo possa ser circunscrito a um processo de colonização cultural. Os estudantes têm de ser vistos como produtores culturais em desenvolvimento, o que dependendo da qualidade das interações que estabelecem a propósito de obras de arte concretas, depende, por isso mesmo, do grau de familiarização que mantêm com o mundo cultural de referências onde se situam as obras em apreço.

O tipo de interlocução educativa que se coaduna com um tal propósito obriga a considerar, por isso, a importância das representações, crenças e saberes dos alunos, as particularidades daquele mundo cultural de referência, o qual baliza o espaço de diálogo onde decorre a produção dos objetos culturais e as dinâmica socializadoras que os mesmos suscitam, bem como a atividade dos professores que, mais do que facilitadores, se deverão assumir como interlocutores qualificados. Isto é, como agentes que se mostram capazes de enquadrar a sua ação no âmbito do processo histórico-epistemológica em função do qual foi construído o conhecimento que serve de referência quer às atividades que aqueles mesmos docentes dinamizam quer ao próprio processo de reconhecimento que os mesmos protagonizam para identificarem e projetarem as singularidades pessoais e culturais dos estudantes, enquanto condição para que as atividades propostas suscitem um processo de formação e de desenvolvimento de aprendizagens culturalmente significativas.

Em conclusão, não se pretende desvalorizar o desenvolvimento das competências expressivas dos alunos como finalidade educativa, mas afirmar que tais competências, no domínio das Artes Visuais, dependem e se subordinam ao desenvolvimento da competência estética dos alunos, a qual permite conferir um sentido e uma intencionalidade às atividades que se realizam naquele domínio.

Para que um tal projeto se possa concretizar é necessário superar uma consciência epistemológica ingénua acerca das atividades que se propõem, a qual tanto se pode manifestar por via da valorização da expressão como um fim em si mesmo como pela afirmação do que Charlot (2013) designa por “estética do nada” (p. 43), a qual corresponde a movimentos que no domínio da Arte Contemporânea se faz sentir na Pintura, na Dança e no Teatro. No caso da primeira, Charlot (idem) refere-se, por exemplo, à pintura de Pollock que dispensa qualquer referência ao mundo exterior, atribuindo uma importância decisiva ao acaso, tal como o revela “a sua técnica de de «dripping»” (p. 37). É a centralidade do acaso que está presente, igualmente, na visão de Merce Cunningham sobre dança contemporânea. Para este coereógrafo, “todo movimento é por si próprio expressivo” (idem, p. 40). O que se pretende é “libertar o movimento de qualquer dependência para com outra coisa que não ele” (ibidem). Cunningham “introduz o acaso na coreografia (como Pollock faz na pintura), desconecta movimento e música, quebra a coordenação dos movimentos e torna cada bailarino independente do grupo. Essa dança fragmentada «só se organiza em um conjunto para cada espetador e provavelmente de forma diferente para cada um» (…). A Arte visa à Arte e só a ela, o espetador é coautor da obra” (ibidem). Para Charlot, o mesmo acontece no teatro, recorrendo ao texto «A cantora careca», de Eugéne Ionesco, mostra, também, como no âmbito do Teatro do Absurdo “não há mais enredo, cronologia, caraterização psicológica dos personagens, mas fragmentos desconectados uns dos outros, autonomia das partes, anedotas incoerentes, subinformação narrativa e falsas pistas (…). O próprio leitor ou espetador é que deve ativas as pistas, juntar os fragmentos, interpretar as situações, sem sequer receber ajuda do relógio, que toca de forma incoerente” (idem, p. 41).

Na verdade, estamos perante opções estéticas que se constituem, em si, como obstáculos ao desenvolvimento de um projeto de Educação através das Artes, ainda que, no domínio da Arte Contemporânea, se identifiquem iniciativas que podem servir de referência epistemológica consequente ao desenvolvimento daquele mesmo projeto. A título de exemplo, temos o trabalho de Paula Rego, o qual, segundo Augustina Bessa-Luís (Rego & Bessa-Luís, 2001), revela que, para a pintora. “a relação estética faz parte do domínio dos factos” (p.77). Uma pintura que serve para “uma linguagem a tudo o que não tem palavras” (idem, p. 55). No caso da atividade teatral, Charlot vira-se para Brecht, para quem o teatro deixa de querer imitar a realidade para se assumir como um dispositivo que a desvenda. O que se pretende é estimular a reflexão do espetador, sobre o mundo em que vivemos, tal como acontece com o Teatro do Oprimido de Augusto Boal, sob inspiração de Paulo Freire, ou o Théatre du Soleil de Ariane Mnouchkine ou, ainda, os trabalhos de Pina Bausch que se constroem a partir da vida quotidiana e dos seus problemas (Charlot, 2013).

O que concluo é que estamos perante um exercício diletante se a reflexão curricular e pedagógica no campo da Educação através das Artes ignorar as visões do mundo que sustentam estas últimas e as opções estéticas subsequentes à mesma. O que tentei neste texto não foi propor um projeto, mas referir uma das condições incontornáveis para se construir esse projeto: a da reflexão epistemológica como componente matricial da reflexão que possa conduzir à construção do mesmo. Um trabalho que compete aos professores de Artes Visuais, Dança, Teatro e Música fazer.

Referências bibliográficas

Charlot, Bernard (2013). Educação e Artes Cênicas: Interfaces contemporâneas. Rio de Janeiro: WAK Editora.

Leontiev, D. (2000). Funções da arte e educação estética. In J. P. Fróis (Ed.). Educação estética e artística: Abordagens transdisciplinares (pp. 127-146). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Rego, Paula; & Bessa-Luís, Agustina (2001). As meninas. Lisboa: Três Sinais Editores.