O estudo dos seres vivos na Escola
Sobre a necessidade de se reabilitar a dimensão epistemológica da reflexão curricular e pedagógica
Participei recentemente numa mesa redonda, organizada pelo Conselho Nacional de Educação, que foi pensada para debater a inovação pedagógica. Num determinado momento, para tentar explicar o que tenho vindo a designar por deriva processualista da inovação educativa nas escolas, recorri a ao trabalho de Marta Araújo (2025) sobre escravatura, raça e racismo nos manuais de História de Portugal para colocar uma questão que considero decisiva, uma questão que coloquei pela primeira vez num texto já publicado neste blog: Porque é que a discussão pública entre as Metas Curriculares e as Aprendizagens se situou nos procedimentos e se marginalizou a reflexão sobre a dimensão epistemológica e concetual dos conteúdos?
Para quem já se esqueceu ou que não tenha lido esse texto, a pergunta tem a ver como facto de Marta Araújo ter demonstrado que os manuais de História, sob a égide das Metas Curriculares, perspetivavam a colonização portuguesa, sobretudo, como um encontro e a miscinegização de culturas, enquanto os manuais que foram publicados após a promulgação das Aprendizagens Essenciais conferiam maior visibilidade à violência física e simbólica do colonialismo português.
Nesse texto evidenciei que gestão flexível e contextualizada do currículo, em História, só por si, não impede que os alunos vivam um processo de endoutrinação ou que realizem aprendizagens culturalmente desqualificadas. Uma possibilidade que, importa recordar, não se confina às áreas das Ciências Sociais e das Humanidades, tal como pretendo demonstrar agora, partilhando uma reflexão sobre o estudo dos seres vivos, em Biologia, os quais podem ser objeto de diferentes tipos de abordagens que correspondem a diferentes perspetivas concetuais porque correspondem a diferentes perspetivas epistemológicas. Esta é a leitura de Simard (2023) que defende que tais abordagens concetualizam os seres vivos de forma distintas, devido aos sete tipos de opções epistemológicas que as sustentam: o animismo, o vitalismo, o finalismo, o fixismo, o evolucionismo darwiniano, o determinismo e o interacionismo.
Deixando de fora desta reflexão tanto o animismo como o vitalismo, porque revelam, de acordo com Simard (idem), uma perspetiva mágica da realidade, começo por eleger o finalismo e o fixismo como abordagens que permitem ilustrar as conceções que, pelo menos, os alunos podem expressar acerca do que são seres vivos. Aristóteles, que é primeiro a propor o finalismo como abordagem a considerar, defendia que “a natureza não realizava nada em vão” (idem, p. 438), sustentando que as formas e as funções dos organismos seriam determinados pelas finalidades que justificariam a sua existência. O fixismo, por sua vez, sustenta uma perspetiva que entende a Natureza como algo imutável, não valorizando “a dimensão ‘temporal’ da evolução dos organismos vivos” (idem, p. 438).
É em oposição ao fixismo que emerge o evolucionismo darwiniano. Uma perspetiva que Simard (ide) descreve, enfatizando o facto de o evolucionismo sustentar que “a vida tem uma origem única, havendo uma ancestralidade comum que é partilhada por todas as espécies. Os seres vivos partilham uma história marcada por adaptações e por uma luta pela vida (sobreviver e reproduzir), que as mutações aleatórias e a diversidade genética potenciam” (p. 438). Para Simard, a afirmação de que “uma espécie passa a ser o resultado de um processo de seleção natural que promove a sobrevivência dos organismos que melhor se adaptam” (Ibidem), constitui, assim, a matriz concetual de onde evolui a biologia atual. A partir daqui afirmam-se correntes diversas, nomeadamente as abordagens reducionistas, como aquela que Mendel corporiza através da definição de leis que se propõem simplificar a explicação da evolução dos seres vivos pela identificação da sua constituição genética (idem) ou o determinismo que, já presente na perspetiva reducionista, se expande, “no início da década de 60, com os avanços da biologia molecular” (idem, p. 439). Estamos perante uma abordagem epistemológica que “não considera os efeitos do ambiente nos seres vivos” (ibidem), quando valoriza o facto dos seres vivos serem, apenas, o produto da sua constituição genética.
É em oposição a esta perspetiva que se afirma uma outra abordagem epistemológica, identificada por Simard (idem) como interacionista, em função da qual se defende que as caraterísticas de um organismo resultam da combinação entre as suas propriedades genéticas e a influência do ambiente.
Até que ponto este tipo de mapeamento epistemológico é valorizado para identificar as conceções prévias dos alunos acerca dos organismos vivos? Até que ponto permite balizar os obstáculos epistemológicos que dificultam tanto a apropriação e utilização de quadros concetuais e de modos específicos de pensar, por parte dos alunos? Será que, de facto, são tidos em conta nas atividades que os docentes propõem para que uma tal apropriação e utilização ocorram?
Não havendo qualquer tipo de incompatibilidade entre este tipo de preocupações e as opções metodológicas a adotar para se estimular as aprendizagens dos alunos, pergunta-se, outra vez, porque é que a reflexão sobre inovação pedagógica tem vindo a desprezar aquelas preocupações e se foca, sobretudo, naquelas opções?
Como já o defendi anteriormente, estamos perante um equívoco, já que não é tanto a atividade dos alunos que, só por si, importa salvaguardar, mas a sua atividade situada e balizada pelas exigências concetuais e heurísticas dos desafios e problemas que a apropriação de novos conceitos e modos de pensar e agir justificam.
Por isso, a reflexão sobre a Inovação Pedagógica tem de deixar de ser circunscrita à obsessão com as Metodologias Ativas, o que significa que estamos na hora de discutir se esta mesmas metodologias são compatíveis, ou pelo menos se não terão de ser conformadas, com as metodologias próprias de cada área do saber, em função das quais se foi construindo o tipo de conhecimento que constitui o objeto curricular que serve de referência ao trabalho formativo que tem lugar, pelo menos, em áreas como o Estudo do Meio, no 1º CEB, Ciências Naturais, nos outros ciclos do Ensino Básico e Biologia e Geologia, no Ensino Secundário.
Também por isso é que reafirmo que a inovação educativa não pode ser identificada, apenas, como pedagógica, mas, antes, como inovação curricular e pedagógica.
Referências
Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48. https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468
Simard, Catherine (2023). Epistemology and biology teaching: Obstacles to a contemporary conceptualisation of living organisms among future teachers and biologists. Journal of Biological Education, 57:2, 431-451.