Os riscos das abordagens curriculares e pedagógicas processualistas

Os riscos das abordagens curriculares e pedagógicas processualistas

No último texto publicado neste blogue tentei justificar as razões que me levam a recusar o que tenho vindo a designar por deriva processualista da reflexão curricular e pedagógico. Nesse texto, utilizo, mais uma vez, o estudo de Marta Araújo (2025) sobre o modo como a escravatura, a raça e o racismo são abordados nos manuais de História de Portugal, enquanto pretexto que encontrei para poder perguntar porque é que na discussão pública entre as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais se valoriza, sobretudo, as transformações relacionadas com a organização e gestão do trabalho pedagógico e se ignora as alterações nas problemáticas e quadros concetuais em cada uma das disciplinas que integram os planos de estudo dos ensinos Básico e Secundário.

Excetuando o caso da Matemática, onde a dimensão dos conteúdos é objeto de discussões recorrentes entre a APM e a SPM, nem sempre focalizadas na relação entre educação e matemática, ou, ainda, as reações iniciais das Associações Pedagógicas perante aquelas alterações, verifica-se que o debate acabou por se centrar, ao nível das escolas, entre a gestão estandartizada do currículo que as Metas Curriculares favoreciam e a gestão flexível e contextualizada das decisões curriculares que as Aprendizagens Essenciais passaram a propor.

A questão adquire maior relevância quando se constata que, na verdade, não existe qualquer incompatibilidade refletir-se sobre o que, usualmente, se designa como processos e o que, também habtualmente, se designa por conteúdos. Não é esta a opção da abordagem processualista que tende a privilegiar os primeiros em detrimento dos segundos, seja quando se promovem reflexões educativas sobre a Escola, seja quando essas reflexões se debruçam sobre a inovação curricular e pedagógica.

Sem pretender esgotar o assunto, diria que o processualismo parece constituir uma tentativa de fugir a debates cuja componente ideológica não pode ser ignorada, alimentando a ilusão que a reflexão acerca da gestão estandartizada e da gestão contextualizada e flexível do currículo é um debate técnico, isento de contaminações ideológicas. Não é, mas facilmente se aceita que o possa ser. Ao contrário, quando nas Metas Curriculares, no caso da disciplina de História, por exemplo, se identifica a expansão quatrocentista com uma oportunidade de encontros culturais entre povos, enquanto nas Aprendizagens Essenciais a relacionam com a submissão física e simbolicamente violenta dos mesmos, há quem fuja a esta problemática, alegando que este não é um debate académico, mas ideológico. Tenta-se, afinal, por esta via, não enfrentar uma questão decisiva: a de saber se a função da disciplina de História consiste em endoutrinar ou em formar alunos humanamente mais capazes.

Uma segunda razão que pode contribuir para explicar a sedução pelo processualismo relaciona-se com a dicotomia insensata entre, por um lado, o como ensinar e o como aprender e, por outro, entre o que ensinar e o que aprender, a qual configura, hoje, um modo de pensar improdutivo e pernicioso quando a discussão se centra sobre as finalidades da Escola. O problema desta dicotomização agrava-se quando se privilegia «o como» em vez do «quê», como se o «como» não fosse também determinado pelo «quê». As implicações estão à vista. A inovação é pedagógica e não curricular e pedagógica. A reivindicação do protagonismo dos alunos em torno da noção de um ativismo epistemológico e concetualmente autossuficiente tem gerado quer um conjunto de iniciativas pedagógicas marginais, ingénuas, equívocas e inconsequentes quer, por reação, o reforço da crença na inevitabilidade do instrucionismo como modo de ação pedagógica. É também a partir de uma tal dicotomia que se acaba por favorecer e legitimar a entrada em força, no campo da educação escolar, das promessas tecnocráticas que se têm vindo a alimentar através da visão redentora dos dispositivos digitais e da IA.

Por fim, num tempo de massificação dos debates sobre a Escola, tenho de admitir que é mais fácil ter voz no âmbito da abordagem processualista do que nas abordagens de pendor epistemológico e concetual. Estas últimas são mais exigentes e não se expõem aos riscos do proselitismo curricular e pedagógico que a abordagem anterior favorece, contribuindo, por essa via, para a afirmação de reflexões educativas pouco pertinentes e enviesadas.

Se os resultados do estudo de Marta Araújo constituem um exemplo esclarecedor de um tal enviesamento, irei abordar, nos próximos textos, duas situações que permitem compreender as implicações negativas, em termos das aprendizagens e da formação dos alunos, da deriva processualista. Uma dessas situações diz respeito a um projeto, desenvolvido no 1º Ciclo do Ensino Básico, que visava estimular o ensino experimental das ciências, enquanto na outra me irei debruçar sobre uma iniciativa que se desenvolveu sob a égide do modelo designado por «Ciência-Tecnologia-Engenharia-Artes-Matemática» (vulgo STEAM).

Referências

Araújo, Marta (2026). «Escravatura, raça e racismo: Novas narrativas dos manuais de História de Portugal? Oficinas CES, nº 48. https://ces.uc.pt/pt/publicacoes/outras-publicacoes-e-colecoes/oficina-do-ces/numeros/oficina-468