Não é a primeira vez que neste blogue me refiro à deriva processualista. Trata-se de um fenómeno que se carateriza por circunscrever a transformação educativa dos projetos de educação escolar à transformação circunscrita das estratégias e das metodologias de mediação pedagógica, de forma a promover-se o protagonismo dos alunos, investindo-se no desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, metacognitivas e socioemocionais. Deste modo, a apropriação do conhecimento culturalmente validado ou é vista como uma variável menor do processo de formação ou é entendida como uma consequência, diria que inevitável, do desenvolvimento daquelas capacidades.
Trata-se de uma abordagem que adquire a sua legitimidade quando se recusa que a Escola continue a funcionar em função do paradigma que subordina a educação dos seus estudantes à reprodução de informação, procedimentos e atitudes que lhes são transmitidas ou impostas pelos seus professores. Evocam-se as mais diversas razões para sustentar uma tal pretensão, oriundas dos campos da Pedagogia, da Psicologia, dos Estudos Curriculares ou, entre outros, da Sociologia, os quais me dispenso neste texto de esmiuçar, só valendo a pena referir que, do conjunto das alegações que se propõem, ressaltam aquelas que, de um modo geral, dizem respeito ao reconhecimento de que o mundo em que vivemos se transformou a uma velocidade e profundidade inéditas, em comparação com outros períodos da história da Humanidade. É esta, em larga medida, a razão que se invoca para justificar a menorização do conhecimento culturalmente validado, uma vez que tanto o alegado encurtamento dos seus prazos de validade, como a incerteza e a imprevisibilidade a estes associados, contribuem para sustentar um tal tipo de menorização. Daí a justificação para se relativizar a sua importância (constatando-se que nas versões mais radicais este tipo de conhecimento chega a ser equiparado ao conhecimento experiencial) e, por consequência, para se enaltecer a centralidade que se passa a atribuir à necessidade de aprender a pesquisar, de aprender a processar e a analisar criticamente a informação, de aprender a resolver problemas, de aprender a cooperar com outros, de aprender a tomar consciência das suas potencialidade e limitações ou de aprender a aprender.
A valorização das metodologias ditas ativas e a mobilização dos dispositivos digitais, bem como da IA, vistas como motor da mudança curricular e pedagógica a implementar, enquadra-se nesta narrativa sobre as transformações da Escola portuguesa, as quais, em síntese, se circunscrevem a suportar um tipo de trabalho educativo que, ao assegurar o desenvolvimento das capacidades dos alunos, asseguraria, por si só, as aprendizagens que estes deveriam realizar.
A oposição que, neste tipo de abordagem, se costuma estabelecer entre conteúdos, e processos e a subvalorização dos primeiros face aos segundos, permite ilustrar o equívoco da abordagem que, não por acaso, designo por processualista. Um equívoco que assenta na crença de que é possível dissociar os dispositivos metodológicos do campo concetual e heurístico específico das diferentes áreas do saber, como se uma tal especificidade não afetasse aqueles dispositivos e o modo como estes interferem no modo de raciocinar e de intervir em áreas epistemologicamente tão distintas como são a Matemática, a História, a Biologia, a Geografia ou, entre outras possíveis, as Artes Visuais.
Por isso, é que se vê invocar o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória como se fosse um programa educativo em si mesmo, quando, na verdade, é uma referência curricular incontornável do trabalho formativo que se realiza em cada disciplina. Parece esquecer-se que a importância do PASEO tem mais a ver com o modo com este se vê incluído nas Aprendizagens Essenciais de cada disciplina do que como documento insular.
Em suma, não recuso a importância e a necessidade de, nas escolas, se criarem as condições para que se desenvolvam as capacidades cognitivas e socioemocionais dos alunos, o que não ignoro é que um tal propósito só pode ser uma variável subordinada de um objetivo maior, o da apropriação, por parte dos estudantes, do conhecimento culturalmente validado, a qual constitui, por sua vez, a condição decisiva para que aquele tipo de desenvolvimento possa efetivamente acontecer.
Voltando à discussão sobre as responsabilidades de João Costa, não me parece que seja rigoroso acusá-lo da deriva processualista e particularmente do facto de uma tal deriva se alicerçar tanto na desvalorização do conhecimento culturalmente validado como na crença da autossuficiência cultural dos alunos. Admitindo que esta seja uma consequência do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, não é admissível que se possa afirmar que estamos perante uma consequência desejada. É um fenómeno que, hoje, compreendemos melhor e que, de algum modo, reconheço, seria expectável que ocorresse. Só que uma coisa é admitir isto, outra coisa bem diferente é considerar que os resultados no PISA 2025 decorrem desta deriva. Nem há evidências que o comprovem, nem uma leitura séria da realidade permite afirmar que este foi um fenómeno massivo que afetou um número significativo de salas de aula nas escolas portuguesas, durante o mandato de João Costa no Ministério da Educação. A falta de fundamento de uma tal alegação é equivalente à falta de fundamentos relacionada com uma outra, aquela que relaciona os resultados do PISA 2025 com o projeto MAIA, no domínio das práticas de avaliação das aprendizagens dos alunos, já que este projeto acabou por ser um projeto tão circunscrito que não se pode imputar-lhe uma tal responsabilidade.
A importância deste debate só faz sentido, por isso, para compreendermos que, mais do que os resultados no PISA, o que necessitamos é de uma Escola que se afirme como um contexto cultural autêntico e significativo, o qual, pelo facto de o ser, se possa constituir como um contexto de formação académica, científica e ética congruente com os desafios e as exigências das sociedades e do mundo em que vivemos. É um debate decisivo para decidirmos que escola queremos e como a podemos construir, sabendo que as provas PISA, não podendo ser entendidas como a medida de todas as coisas, nos confrontam com a necessidade de prestarmos mais atenção ao desenvolvimento das literacias dos alunos como um objetivo institucional, curricular e pedagógico pertinente. Na verdade, é de um tal desafio que depende, em certa medida, a nossa sobrevivência, num mundo onde a racionalidade digital constitui um risco político, social e cultural, no momento em que se verifica que, graças a esta racionalidade, o que tende a prevalecer “não são os melhores argumentos, mas a informação com maior potencial de provocar excitação” (Han, 2022, p. 25). Um mundo onde é possível “que um único tweet que contenha fake news ou um fragmento de informação descontextualizado seja mais eficaz que um argumento fundamentado” (idem, p. 26), como se comprova através do debate público sobre os resultados no PISA 2025.
Em suma, o que constato é que muitos dos ataques que foram dirigidos a João Costa, a propósito do PISA 2025, não passam de um exercício que tende a sacrificar a análise prudente e rigorosa dos factos ou a momentos de ajuste de contas ou a uma estratégia que visa credibilizar perspetivas cujos fundamentos curriculares e pedagógicos são frágeis e incongruentes.
O que concluo é que o legado de João Costa é um legado útil quer devido a algumas das medidas estruturantes que assumiu, referidas no segundo texto da série que fui partilhando a propósito do PISA 2025, quer porque as próprias vulnerabilidades desse legado, mais do que pecados mortais, constituem, em primeiro lugar, expressão da complexidade e originalidade de um projeto que foi confrontando os professores tanto com novas ambições, como com a necessidade de encontrarmos os caminhos das pedras. Um caminho tão difícil de definir como de ser definido de forma prévia aos atores que o possam percorrer, os quais terão de fazer esse percurso a partir das suas diferentes visões do mundo, equívocos, resistências, desânimos e dificuldades, dos seus defeitos e das suas virtudes. Um projeto sujeito a constrangimentos políticos, sociais, culturais e profissionais diversos, quantas vezes incompreensíveis e inúteis, seja aqueles que possam ter origem no poder político ou no modo como se exerce o poder nas escolas e nos situamos nestes contextos.
Reafirmo, por isso, que, como o tentei comprovar, algumas das vulnerabilidades do legado de João Costa podem constituir uma das mais preciosas fontes de informação de que dispomos quer para refletirmos e identificarmos alguns dos nossos becos sem saída, quer para projetarmos outros caminhos e possibilidades de caminhar.
Referências
Han, Byung-Chul (2022). Infocracia. Lisboa: Relógio D’Água.
Serrão, Anabela; & Duarte, Alexandra (2026). PISA 2025 – Portugal: Relatório Nacional. Lisboa: EduQA, I.P.