Termino esta série de textos sobre o PISA 2025, com muitas dúvidas e uma certeza. As dúvidas têm a ver com o modo como romperemos com o modo de ensino simultâneo, como lidaremos com as desigualdades no seio das escolas, como construiremos culturas organizacionais mais dialógicas e democráticas e como superaremos os equívocos e as ilusões tanto da abordagem instrucionista como da abordagem aprendizagista. São dúvidas que assentam no reconhecimento, entre outras coisas, de que não há respostas certas e seguras para lidar com a tensão entre o tempo educativo e o tempo político ou de que não há coragem política quer para aceitar, definitivamente, que os professores não são missionários, quer para aprofundar as implicações políticas da aplicação do DL 55/2028. A certeza é a de que o projeto de educação escolar subordinado às propostas de Nuno Crato não permitirá melhorar os nossos resultados em futuras edições do PISA.
Uma leitura sobre os níveis de proficiência que servem de referências às provas do PISA permitem compreender o que está em jogo. No caso da competência «conceber e avaliar investigações científicas e interpretar de forma crítica dados e evidências científicas», para que um estudante esteja acima da média dos resultados do PISA e abaixo daqueles que obtêm resultados excecionais, é necessário que, parafraseio, cumpra três condições: (i) com base em conhecimentos processuais e epistemológicos, os alunos consigam propor desenhos experimentais ou investigativos que envolvam duas ou mais variáveis independentes num contexto limitado; (ii) consigam justificar o desenho de uma investigação recorrendo a conhecimentos processuais ou epistemológicos e (iii) consigam interpretar representações simples de dados e avaliar a validade de afirmações científicas com base nas evidências apresentadas (Cf. Serrão & Duarte, 2026, p. 122).
No caso da Leitura, para se obter uma pontuação entre 407 e 479 pontos (sendo que a média do PISA em 2025 é de 461 pontos), os alunos, com 15 anos de idade, devem mostrar-se capazes “de identificar a ideia principal num texto moderadamente longo” (p. 134), “compreender relações ou atribuir significado a uma parte específica do texto em que a informação não é proeminente ou em que há informação acessória, fazendo inferências simples” (ibidem) ou terem de “selecionar e aceder a uma página de um conjunto de páginas, baseando-se em instruções explícitas, ainda que, por vezes, complexas, e de localizar um ou mais elementos de informação, baseando-se em vários critérios, parcialmente implícitos” (ibidem). Os restantes critérios dizem respeito à identificação de detalhes específicos em textos moderadamente longos, para além de se mostrarem capazes de refletir sobre caraterísticas visuais ou tipográficas simples” (ibidem) ou “comparar perspetivas e avaliar as razões que as suportam baseando-se em frases curtas e explícitas” (ibidem). Por fim, os alunos têm de estabelecer “comparações ou várias relações entre o texto e conhecimento exterior ao texto, baseando-se na experiência e atitudes pessoais” (ibidem).
Na Matemática, onde a média no PISA 2025 foi de 463 pontos, o que se esperava, para que os alunos obtivessem entre 420 e 481 pontos, era que estes respondessem concebessem “estratégias simples para resolver problemas, incluindo a realização de simulações simples envolvendo uma variável como parte da sua estratégia de ação” (idem, p. 137). Seria necessário, igualmente, que extraíssem “informação relevante de uma ou mais fontes que utilizam modos de representação ligeiramente mais complexos, tais como tabelas bidirecionais, gráficos ou representações bidimensionais de objetos tridimensionais” (ibidem). Finalmente, espera-se que os alunos possa demonstrar “uma compreensão básica das relações funcionais” (ibidem), podendo “resolver problemas que envolvem razões simples” (ibidem), mostrando-se capazes, finalmente, de “fazer interpretações literais dos resultados” (ibidem).
Perante estes critérios, que nos permitem compreender, desde logo, que as provas do PISA 2025 não são provas de avaliação de conhecimentos, compreende-se, igualmente, que o desenvolvimento das capacidades que são necessárias para resolver aquelas provas é comprometido se optarmos por impor aos professores e aos alunos um currículo estandartizado, alicerçado em Metas Curriculares, assente em sequências didáticas formatadas e adotando uma racionalidade seletiva ao nível da avaliação. Como é que é possível esperar que os alunos desenvolvam as competências enunciadas no parágrafo anterior se o que se valoriza é o treino de automatismos, a instauração de rotinas ou a realização de tarefas que não tendo de suscitar obrigatoriamente a compreensão dos alunos (Crato, 2006), remetem esta mesma compreensão para uma etapa posterior das aprendizagens a realizar? É que não é possível aspirar a melhorar os resultados no PISA quando se continua a confundir reprodução de informação com apropriação de conhecimento ou quando se recusa o desenvolvimento de competências como objetivo educacional para se valorizar, antes, o domínio dos conteúdos.
Perante esta constatação parece-me, até, que é uma contradição valorizar as provas do PISA para justificar a necessidade de repor a orientação política que Nuno Crato implementou no Ministério da Educação entre 2011 e 2015. É que uma tal orientação política é contrária à racionalidade educativa que sustenta aquelas provas, uma vez que contraria os fundamentos e os pressupostos do projeto educacional defendido pelo antigo ministro da Educação e pela comunidade onde este se enquadra. Não foi por acaso que um dos membros desta comunidade, David Justino, publicou no jornal «Público», em 1.05.2028, um texto intitulado «Neobenaventismo com selo da OCDE», onde, para se distanciar do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), considera que estamos perante uma iniciativa que serve de
“forma acrítica a cartilha da OCDE atestada pela frequência inusitada com que o sr. Andreas Schleicher e os seus peritos passaram a visitar Portugal. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória — aprovado por um mero despacho do secretário de Estado — e as novas orientações curriculares para os ensinos básico e secundário repunham, no fundamental, os princípios do Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais, lançados por Ana Benavente (2001), agora alargados ao ensino secundário. Toda a agenda da OCDE foi incorporada nesta mistura entre as visões românticas da educação e as teorias do capital humano orientadas para as respostas educativas às supostas necessidades do mercado. A letra e o espírito da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) que era a última réstia de uma visão humanista e personalista da educação foram também pervertidas, não obstante as declarações de fidelidade e intransigência para a sua revisão. No fundo, rejeita-se qualquer alteração séria e refletida da LBSE, para se continuar a ignorar ou remendar à medida de paixões e ideologias. Para quê refletir, se temos à mão as receitas e a cartilha da OCDE? Mesmo de órgãos que deveriam ser independentes e críticos das políticas educativas se ouve o apelo do mercado, quando se defende que a escola não está a ensinar o que a economia precisa, confinando a instituição escolar à produção de mão-de-obra para o mercado de trabalho e rompendo com o desejável equilíbrio entre desenvolvimento pessoal, formação cívica e profissional.”
Em que é que ficamos? Como é que Nuno Crato reivindica ser o responsável pelos resultados das provas do PISA de 2015, quando, para ele, a “teoria das competências” (Crato, 2006, p. 66) constitui uma manifestação de desprezo pelos conteúdos e um equívoco que se revelaria pelo modo como através daquela teoria se “sobrevaloriza a ‘contextualização das aprendizagens’” (idem, p. 68)? Se, de acordo com Crato, a teoria das competências constitui a expressão de uma alegada estratégia de “resistência à memorização, à mecanização e a outros aspetos essenciais do ensino, com o pretexto de que eles prejudicam graus de compreensão mais elevados” (p. 76), como é que se atreve a reivindicar a responsabilidade pelos resultados nas provas do PISA de 2015?
Cabendo a cada um de nós tirar as conclusões que entender de uma perspetiva que se aproxima mais da cruzada ideológica do que de um debate sério sobre o presente e o futuro da Escola, em Portugal, importa reconhecer, no entanto, que não nos podemos atolar neste debate e reconhecer que os resultados nas provas do PISA, valham eles o que valerem, nos obrigam a reconhecerr que estamos perante um problema que não pode ser ignorado. Por isso é que, na série de textos que fui escrevendo sobre o PISA 2025, defendi ser necessário gerir de forma mais prudente a tensão entre o tempo político e o tempo educativos, defendi que é necessário investir numa outro tipo de cultura organizacional das escolas que deixe de instrumentalizar os professores e os envolva nas decisões curriculares e pedagógicas que, de forma o mais consensual possível, sejam adotadas nesses contextos e defendi, finalmente, que é necessário reconhecer que a deriva processualista é um problema quando se pretende construir uma alternativa a uma Escola onde a educação dos seus alunos se continua a conjugar em função dos pressupostos da abordagem instrucionista, mesmo que com um guarda roupa mais liberal.
Os próximos textos deste blogue serão dedicados, por isso, a refletir sobre as condições a valorizar para se reinventar a profissão docente porque não se podendo responsabilizar, exclusivamente, os professores pela transformação dos projetos de educação escolar, uma tal transformação não pode iludir a vontade, a clarividência e a sua ação como profissionais. Começarei por partilhar dois textos, um de Augusto Santos Silva e outro de Rosa Lobato Faria, publicados há 20 anos atrás, no semanário pedagógico, dinamizado por J. Matias Alves, Correio da Educação, para abrir as portas de uma reflexão sobre o conhecimento profissional docente e a necessidade de reabilitar o conhecimento didático como componente fundamental dos projetos de formação inicial e contínua de professores.
Não podemos continuar a alimentar um debate que nos obriga a optar entre Cila e Caríbdis e, face aos impasses do mesmo, a iludirmo-nos com os milagres que se anunciam com a adoção das metodologias ativas, dos dispositivos digitais e da IA ou a promessa de construirmos escolas felizes, em vez de nos empenharmos na construção de escolas mais democráticas.
Porque afinal o problema é que, no fim de cada dia, e face à inevitável desilusão que uma tal fuga da realidade acalenta, se abrem as portas para que os discursos de regresso ao passado contribuam para comprometer o nosso presente e hipotecar o nosso futuro.
Referências
Crato, Nuno (2006). O ‘Eduquês’ em discurso directo: Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista. Lisboa: Gradiva.
Justino, David (2018). «Neobenaventismo com selo da OCDE. Jornal Público, 01.05.2018.
Serrão, Anabela; & Duarte, Alexandra (2026). PISA 2025 – Portugal: Relatório Nacional. Lisboa: EduQA, I.P.