Na sequência da reflexão que tenho vindo a partilhar sobre a relação entre a ação política de João Costa e os resultados no PISA 2025, chegou o momento de abordar uma das vulnerabilidades do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC): a ausência de medidas capazes de contrariar as práticas de gestão burocrática e taylorizada das escolas.
Importa começar por reconhecer que estamos perante um desafio político dos mais complexos e difíceis de protagonizar quer porque o efeito das medidas que se possam tomar só terá impacto a longo prazo, quer porque há uma distância incomensurárel entre a decisão política de contribuir para a construção de culturas organizacionais de pendor democrático e o modo como essas decisões se repercutem no terreno.
Este é um assunto sobre o qual me limito a propor constatações. Não me peçam para desenhar propostas porque me falta reflexão sobre o assunto, capacidade para analisar, de forma aprofundada e pertinente, os estudos produzidos, bem como o envolvimento em projetos de investigação e de intervenção que me concedessem experiência e saberes úteis para o fazer. O que sei é que há uma contradição insanável entre o desenvolvimento de um projeto cujos pilares assentam na autonomia e flexibilidade curriculares como condição que exige obrigatoriamente a participação dos atores educativos e um programa de gestão das escolas onde as decisões são da responsabilidade exclusiva de alguns, sendo a execução da responsabilidade de quase todos.
Não se podendo afirmar que João Costa desprezou esta variável, pode considerar-se, apenas, que privilegiou as decisões relacionadas com as transformações curriculares e pedagógicas, entendendo-as como as decisões determinantes da sua ação política. Creio que acreditava que a dimensão curricular e pedagógica estimularia, só por si, a participação dos atores educativos, e em particular a dos professores, como objetivo institucional estratégico. Se houve agrupamentos e escolas onde se criou este tipo de sinergias entre aquela dimensão e este objetivo, e seria importante estudar em que condições é que um tal fenómeno se tornou possível, o que se verificou é que isso nem sempre aconteceu e, pior ainda, acabou por constituir-se como condição para legitimar soluções organizacionais de pendor autocrático. Neste caso, nalgumas escolas parecia acreditar-se que, em nome de um propósito desejável, seria possível legitimar a imposição de um conjunto de mudanças que as direções dessas escolas consideravam ser as mudanças necessárias.
Sem pretender extrair conclusões precipitadas sobre a relação entre este fenómeno e os resultados do PISA 2015, vale a pena, referir, no entanto, que um projeto de educação escolar mais ambicioso e exigente, como aquele que o PAFC corporizava, não poderia ser feito contra os professores. Uma tal afirmação não significa que eu defenda uma atitude de espera passiva ou que não admita a possibilidade de introduzir constrangimentos institucionais como parte inevitável de uma estratégia de mudança, o que considero é que é necessário ser tão prudente quanto clarividente, de forma a que o registo da imposição de medidas e projetos não se torne no registo hegemónico. Se estimular a participação e o diálogo é difícil, gera conflitos e suscita tensões, é inevitável, no entanto, que isso aconteça, enquanto condição de transformação dos projetos curriculares e pedagógicos que visam transformar as nossas escolas em espaços de empoderamento culturalmente significativo. Também aqui é necessário ser-se capaz de identificar prioridades claras e pertinentes e adequar os ritmos da mudança, dado que, tal como se defende para os alunos, o ponto de partida é sempre o que cada docente sabe e se mostra capaz de fazer, enquanto condição necessária para que possam vir a ser o que ainda não são e a fazer o que ainda não se julgam capazes de realizar.
E, mais uma vez, nos defrontamos com a tensão entre o tempo educativo e o tempo político, dado que, no caso da construção de culturas organizacionais que impliquem a participação dos atores educativos na concetualização e execução dos projetos, o tempo educativo tende a ser uma variável que nos remete para o domínio dos longos prazos.
Finalmente, há que não esquecer, também, que a disponibilidade dos professores para enfrentarem os desafios e as exigências com que o PAFC os confrontava foi posta em causa, de uma forma definitiva, com a obstinação do primeiro-ministro, António Costa, e do ministro das Finanças, Fernando Medina, quando recusaram a reivindicação dos docentes portugueses, colocados nas escolas do continente, relacionada com a contagem do tempo de serviço congelado durante o governo de Passos Coelho por imposição da troika. Todos nos lembramos do clima de crispação que se gerou e do efeito desmobilizador que um tal clima gerou, o que, ao degradar a relação dos professores com o ministro João Costa, acabou por conduzir à descredibilização do seu projeto de transformação da Escola portuguesa.
O próximo texto, o antepenúltimo, debruçar-se-á sobre o que, neste blogue, tenho vindo a denunciar por deriva processualista. Trata-se de um fenómeno do qual só me apercebi por conta do meu próprio envolvimento no PAFC e, enquanto, presidente, durante mais de 8 anos, do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC). Um fenómeno sobre o qual, na minha perspetiva, vale a pena refletir, enquanto exercício necessário para pensar o presente e futuro da Escola.