Preocupa-me tanto o desempenho dos alunos portugueses nas provas do PISA 2025, como muitos das análises que jornais, rádios e televisões foram difundindo sobre um tal desempenho, o que evidencia, mais uma vez, como um dos problemas mais prementes da educação escolar, em Portugal, decorre, também, do modo como se reflete sobre a Escola, as suas finalidades e os seus desafios.
Muitas dessas análises são equívocas e carecem de rigor quando confundem as provas do PISA com exames internacionais que visam avaliar a conformidade ou o desvio dos estudantes face aos objetivos curriculares prescritos. É que as provas do PISA não avaliam conhecimentos, tout court, mas as capacidades dos estudantes com 15 anos de idade “para aplicar e relacionar esses conhecimentos e competências em contextos do quotidiano, tanto dentro, como fora, do contexto escolar” (Serrão et al., 2026, p. 15). Em cada ciclo do PISA, as provas a realizar centram-
-se invariavelmente nos domínios das Ciências, da Leitura e da Matemática, privilegiando-se à vez um destes domínios. Em 2025, foi o das Ciências., tendo-se atribuído, neste âmbito e de forma inédita, uma atenção especial a temas relacionados com o ambiente. Assim, para além deste domínio, as provas debruçaram-se, como sempre, sobre a Leitura e a Matemática e, ainda, sobre a Aprendizagem no Mundo Digital, como, opcionalmente, sobre o Inglês, aferindo-se, neste caso, quer a leitura, quer a compreensão e a produção orais (idem). Cada aluno teve de realizar “um teste cognitivo com a duração de 120 minutos, dividido em duas partes de 60 minutos cada, seguido de um questionário de contexto com cerca de 35 minutos” (idem, p. 19). Refere o relatório nacional que, “para se obter informação adicional relativamente ao ambiente escolar foi igualmente aplicado um questionário aos diretores de todas as escolas participantes” (idem, p. 17).
Um outro problema das análises públicas que se produziram sobre o PISA 2025 têm a ver com a omissão de dados relevantes, quando, por exemplo, se ignora que os resultados nas provas de Ciências não permitem comparações com as provas realizadas no passado.
Outra omissão relevante de muitas dessas análises tem a ver com o facto de não se valorizar o peso do ano modal nos resultados obtidos pelos estudantes portugueses. Em Portugal, esse ano é o 10º ano e se este pressuposto se cumprisse os resultados seriam significativamente melhores. É verdade que teríamos de estabelecer comparações com as provas realizadas anteriormente, de forma a determinar como é que o peso deste fator interferiu no desempenho dos estudantes, mas não deixa de ser relevante que este exercício não tenha sido realizado pelos defensores da teoria da catástrofe. Também se estranha que se tenha ignorado o que afirmou Paulo Santiago, chefe da divisão da Assessoria e Implementação de Políticas da Direção da Educação e Competências da OCDE, no Teatro Thalia, em Lisboa, no dia 29 de setembro de 2026, na apresentação pública do relatório «Educational at a Glance 2026». Tendo em conta a sua intervenção (
), pergunta-se porque não houve referências ao nexo que o mesmo estabeleceu entre os resultados excecionais dos países asiáticos e o treino específico, em termos de avaliação, a que os alunos desses países são sujeitos com o propósito de obter tais resultados?
Havendo outras vulnerabilidades a considerar que marcam as análises dos resultados do PISA 2025, nomeadamente aquelas que têm a ver com as variáveis do contexto, relacionadas como o peso dos alunos migrantes, o envelhecimento da classe docente ou o clima de crispação que afetou o funcionamento das escolas portuguesas, creio que a maior lacuna de um número significativo daquelas análises é denunciada por Francisco Miranda Rodrigues, quando nos lembra que os resultados em questão “dizem-nos onde estamos e como evoluímos; não dizem, por si, por que razão chegámos aqui” (Público, 14.09. 2026). Mesmo que, como refere António Guerreiro (2026), os resultados do PISA não permitam construir “um retrato completo de irrepreensível do estado das coisas da educação” (Público, 18.09.26), de forma a que “todas as alterações a fazer devam ser determinadas pelo PISA” (ibidem), é necessário ter em conta aquela advertência e, igualmente, uma outra, proposta por António Teodoro (2026), que nos lembra que “os resultados do PISA não dizem, por si próprios, qual é a sua causa nem qual é a política adequada para o resolver. Diagnosticar não é explicar. E explicar não é ainda decidir” (Público, 10.09.2026).
É na tentativa de contribuir para a reflexão sobre as razões porque os resultados foram o que foram que escrevo este texto, começando por enfrentar uma primeira questão decisiva: será que os resultados obtidos pelos estudantes portugueses, em 2015, nas provas do PISA, se devem às políticas educativas da responsabilidade de Nuno Crato?
Trata-se de uma questão que se justifica quando, por um lado, se constata que estamos perante os melhores resultados obtidos, em Portugal, naquelas provas e, por outro, quando se atribui àquelas políticas a razão que explica um tal sucesso (Buescu, 2026; Crato, 2024; Sanches, 2026). Se fosse verdade, comprovar-se-ia que os currículos prescritos e estandartizados, o ensino formatado em sequências de conteúdos invariantes e a avaliação seletiva seriam a solução para lidar com o alegado atraso educativo português que os resultados do PISA, em 2025, teriam revelado.
O problema é que estamos perante uma narrativa desonesta, que eu próprio já tinha denunciado neste blogue, a propósito das alegações de Nuno Crato (2024) no livro «Aprender», tal como, agora, o fizeram João Costa (Expresso, de 09. 09. 2026), Daniel Oliveira (Expresso, 17. 09.2026), António Guerreiro (Público, 18.09.2026) e Nuno Serra (Público, 21.09.2026). O que se constata é que os alunos que realizaram as provas do PISA em 2015 só «beneficiaram» muito parcialmente das duas medidas que são invocadas para explicar o sucesso das políticas dinamizadas por Nuno Crato (NC): a promulgação das Metas Curriculares e a adoção dos exames do 4º e do 6º ano de escolaridade. Esta geração de estudantes não realizou os exames do 4º ano, em 2014, ainda que a maioria tenha realizado os exames do 6º ano. No caso das Metas Curriculares, e porque estas só foram efetivamente implementadas quando a geração em causa se encontrava no 8º ano, verifica-se que a sua influência não é significativa, dado que só um ou dois anos antes das provas PISA de 2015 se realizarem é que uma tal medida curricular foi adotada (Oliveira, 2006). Serra (2026) recorre mesmo a um estudo de Maria João Gouveia (FCUL) para assinalar, “no caso da Matemática, que cerca de 88% dos alunos envolvidos não tinham sido abrangidos pelas Metas Curriculares que Nuno Crato fixou para a disciplina”.
Perante estes dados, verifica-se que não se pode relacionar os resultados nas provas do PISA em 2015 com as medidas implementadas por Nuno Crato. Mais grave ainda é quando se constata que, “em fevereiro de 2016, três meses depois do seu governo cair, sem qualquer possibilidade de haver algum efeito do novo governo” (Oliveira, 2016) se aplica, em Portugal, o PIRLS, o estudo internacional que avalia o desempenho da leitura dos estudantes do 4º ano de escolaridade, tendo este estudantes (os primeiros a frequentar o 1º Ciclo sob a égide das Metas Curriculares) obtido piores resultados (528 pontos) do que aqueles que haviam realizado as provas anteriores (541 pontos.
É perante esta cronologia dos factos que se começa por perguntar porque é que as medidas de NC são vistas como a razão do sucesso das provas do PISA em 2015. Num livro publicado em 2024, Crato responde a esta dúvida, considerando que se limitou a prosseguir e a aprofundar o que já vinha sendo feito desde 2002, quando, na sua opinião, se iniciou o período mais promissor do sistema educativo português, plasmado nos resultados do PISA de 2009. Seria um argumento inatacável se Crato não tivesse publicado, em 2006, a obra intitulada «O ‘Eduquês’ em discurso directo: Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista» (Crato, 2006), onde, o que agora considera ter sido o período de ouro da Escola portuguesa, era visto como a sua «década perdida».
E o que dizer da involução dos resultados do PISA em 2018, depois de 3 anos de governação em que NC esteve à frente do Ministério da Educação? Porque é que os resultados de 2015 são da responsabilidade de Crato e os de 2018 não são da responsabilidade de ninguém? Será que os resultados de 2018 já são da responsabilidade de João Costa, depois do chamado governo da geringonça ter entrado em funções dois anos antes e ainda não terem sido promulgados os decretos-lei nº 54 e 55 e não se ter universalizado o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC)?
Mais do que um mal-entendido, estamos perante uma manifestação de desonestidade que visa instrumentalizar os resultados do PISA de 2015 como pedra angular da argumentação que se constrói para reabilitar e impor a abordagem pedagógica instrucionista como a única resposta possível para salvar a Escola portuguesa.
Independentemente das críticas à narrativa redentora dos resultados de 2025 que os setores curriculares e pedagógicos mais conservadores têm vindo a propagandear, mais importante do que isso é a necessidade de discutir se faz sentido estabelecer um nexo entre os resultados do PISA 2025 e as políticas educativas que foram implementadas nos anos de governação que ocorreram sob a responsabilidade de António Costa, entre 2016 e o início de 2024. Será esse o tema dos próximos textos a publicar neste blogue, de forma a tentar contribuir para a única discussão que interessa promover: a de saber como é que a escola portuguesa se pode afirmar como um contexto culturalmente empoderador e preocupado com a afirmação da inteligência e da humanidade de cada um e de todos os seus alunos.
PS: Ontem, dia 8 de outubro de 2026, Nuno Crato escreveu no «Público» um artigo, «Para além do PISA (1)», que visa mais defender-se das contradições de que tem sido acusado do que em pensar o futuro do sistema educativo português, como diz ser a sua intenção. Não faço mais comentários do que aqueles que fiz neste texto, apenas afirmo que mantenho tudo o que escrevi, até porque já o havia escrito neste blogue (entre 31 de maio e 19 de junho de 2025), a propósito da publicação do livro «Aprender» (Crato, 2024).
Referências bibliográficas
Buescu, Jorge (2026). PISA: Crónica de uma morte anunciada. Jornal Público, 12.09.2026.
Costa, João (2026). Um contributo para ler os resultados do PISA, sem facilitar nem desresponsabilizar. Semanário Expresso, 09.09.2026.
Crato, Nuno (2024). Aprender. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.
Crato, Nuno (2006). O ‘Eduquês’ em discurso directo: Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista. Lisboa: Gradiva.
Guerreiro, António (2026). O PISA como religião. Jornal Público, 18.09.2026.
Oliveira, Daniel (2026). Make the school great again. Semanário Expresso, 17.09.2026.
Rodrigues, Francisco Martins (2026). PISA 2025: O perigo das verdades pela metade. Jornal Público, 14.09.20.
Sanches, Pedro Gomes (2026). O voo da coruja. Semanário Expresso, 10.09.2026.
Serra, Nuno (2026). Onde estão, afinal, os ‘alunos de Crato’. Jornal Público, 21.06.2026.
Serrão, Anabela; & Duarte, Alexandra (2026). PISA 2025 – Portugal: Relatório Nacional. Lisboa: EduQA, I.P.
Teodoro, António (2026). As lições e os riscos do PISA 2025. Jornal Público, 10.06.2026.