Na continuação da prometida reflexão sobre as responsabilidades de João Costa (JC) nos resultados do PISA 2025, abordei, no texto anterior, as potencialidades do projeto de transformação curricular e pedagógica pelo qual foi o principal responsável quer enquanto Secretário de Estado, quer enquanto Ministro da Educação, tendo-se deslocado para este texto a respostas a uma questão decisiva: Como é que se passou das intenções à concretização do projeto? +
Será esta a questão que orienta a reflexão que pretendo partilhar, defendendo, desde logo, que, apesar das suas ambições e potencialidades, um tal projeto, não tinha condições para poder vir a ser concretizado, uma vez que, como no-lo lembra António Teodoro (2026), o tempo educativo é sempre mais longo que o tempo político. Isto não significa que não haja um legado, ao qual seria importante conferir visibilidade através de estudos atentos e criteriosos quer sobre o que se fez, e faz, nalgumas escolas, quer sobre alguns dos projetos mais promissores que aí se continuam a desenvolver ou quer, ainda, sobre o trabalho que alguns professores vão realizando. Reconhecer uma tal possibilidade não significa que não se tenha de considerar que o projeto de JC acabou por ser, também, um projeto inacabado, quer porque, entre outras razões a considerar e face às ambições que alimentava, não usufruiu do tempo que seria necessário para se consolidar. Para além disso, as opções do primeiro-ministro António Costa e do ministro das Finanças, Fernando Medina, ao impedirem a contabilização do tempo de serviço docente, subtraído durante o período em que Portugal esteve sob o domínio da troika, contribuíram, e de forma decisiva, para obstaculizar o desenvolvimento da relação entre os docentes e o projeto em causa. Finalmente, houve duas razões que, neste âmbito, tiveram igualmente um efeito inibidor. Falo da pouca atenção que se prestou ao desenvolvimento de uma cultura organizacional das escolas capaz de assegurar a participação e mobilização dos professores na afirmação local do projeto, falo, também, do problema curricular e pedagógico incontornável que se foi revelando à medida que o projeto se desenvolvia, o qual tenho vindo a designar por deriva processualista.
Neste texto irei abordar, apenas, a problemática da relação entre as transformações curriculares e pedagógicas substantivas que JC desejava implementar e o tempo educativo que seria necessário para que tais transformações pudessem frutificar. Daí que comece por propor a questão com a qual António Teodoro (2026) nos confronta: “quanto tempo demora uma educação mudar?” (p. 84).
Todos sabemos que estamos perante uma pergunta que não admite respostas perentórias, assim como sabemos que sendo expectável que num mandato de 4 anos um governo possa propor medidas educativas pertinentes, não é expectável que os resultados mais importantes, decorrentes da adoção de tais medidas, possam ser “apresentados pelo governo que as iniciou” (idem, p. 85). De igual modo, também é expectável que um determinado ciclo governativo seja precedido de um outro, subordinado a outras visões políticas e marcado por decisões que se definem mais pela rutura do que pela continuidade. Mesmo que se estabelecessem consensos sobre o modo como se responde a questões tão prementes como aquelas que se relacionam com o modo “como queremos combater as desigualdades que condicionam as aprendizagens?” (ibidem) ou “que conhecimento queremos garantir a todos?” (ibidem) ou, ainda, “que professores queremos atrair para a profissão?” (ibidem), nem assim se poderia encurtar o tempo educativo necessário para promover mudanças substantivas, já que, recorde-se, o tempo educativo não é um tempo circunscrito, apenas, ao tempo dos decisores políticos.
Diria que esta é uma reflexão decisiva para se reconhecer, em primeiro lugar, que “as mudanças educativas são processos sistémicos. Os seus efeitos acumulam-se, cruzam-se e, muitas vezes, só se tornam visíveis quando já não é possível atribuí-los a quem tomou a decisão final” (ibidem), o que significa que estamos perante uma dificuldade estrutural da democracia, a de que “o tempo da política é curto; o tempo da educação é longo” (ibidem). Trata-se, então, de uma reflexão decisiva porque nem sempre a variável tempo é suficientemente valorizada como uma variável a gerir de forma consequente.
Uma das principais vítimas do modo apressado como o PAFC se desenvolveu foi o Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica, o tão discutido projeto MAIA. Sendo um projeto decisivo para que a avaliação das aprendizagens dos alunos pudesse constituir uma operação, concomitantemente, rigorosa e pedagogicamente pertinente, transformou-se, em muitos agrupamentos escolares, num pesadelo burocrático e distante dos objetivos pretendidos, justamente porque, ao não se ter em conta as exigências do mesmo, se desvalorizou, entre outras coisas, a sua dimensão temporal. É que um projeto como o MAIA exigia uma transformação tão profunda nas conceções e práticas dos professores que não poderia ter sido desenvolvido como um projeto de âmbito nacional. Teria de ter sido um projeto-piloto, dada a sua dimensão experimental e a necessidade de se obterem resultados e afinarem procedimentos que pudessem ser partilhados. Demoraria mais tempo, mas permitiria, por um lado, que se criassem as condições necessárias tanto para uma potencial transformação das conceções e das práticas dos formandos, como para se consolidarem reflexões e procedimentos.
Diria que este tipo de raciocínio se poderia aplicar, igualmente, aos Domínios de Articulação Curricular (DAC), os quais, após o tempo de entusiasmo inicial, deixaram de ser objeto de atenção, de discussões públicas e de formação.
A formação contínua de professores foi outra das vítimas da necessidade de se promoverem transformações apressadas, no momento em que a Direção-Geral da Educação passou a ter um excesso de protagonismo como entidade proponente de cursos e de oficinas no domínio da formação acreditada. Só a pressa em promover a mudança desejada é que poderá explicar uma tal estratégia, a qual contribuiu para alienar os professores e as respetivas escolas da definição dos projetos de formação que lhes dizem respeito, correndo-se o risco, ainda, de circunscrever a relação desses professores com a formação contínua a uma obrigação relacionada, apenas, com a sua progressão na carreira.
Num balanço provisório, considero que pode ter havido, algumas vezes, um excesso de voluntarismo na gestão da relação entre o tempo político e o tempo educativo necessário às transformações pretendidas, sem que, com uma tal afirmação, pretenda desconsiderar o facto de João Costa ter assumido decisões fundamentais para que as escolas portuguesas se possam assumir como espaços de formação cultural e pessoal dos alunos, autênticos, exigentes, rigorosos e pertinentes. Refiro-me à racionalidade subjacente à arquitetura do D.L. 55/2018, ao vínculo que se estabelece entre este e o D.L. 54/2018, à criação de condições para que as escolas que estivessem em condições de ser curricular e pedagogicamente mais ousadas o pudessem ser ou à importância do investimento na publicação de documentos tão relevantes, como foi o caso do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ou aqueles que se relacionam com as Aprendizagens Essenciais. Também não se pode desvalorizar outras decisões que, sem a mesma visibilidade, foram decisões pertinentes, como é o caso da importância estratégica do Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP), o qual permitiu que alguns agrupamentos escolares pudessem ter tentado outros caminhos no domínio da gestão institucional, curricular e pedagógica que, hoje, nos permitem usufruir de um legado que nos pode ajudar a pensar outras possibilidades de desenvolver projetos de educação escolar subordinados a outros pressupostos e compromissos.
Será que isto foi suficiente? Não, ainda que fosse necessário tê-lo feito. Se é verdade que as mudanças desejadas na Escola portuguesa, dependem da adoção de políticas educativas congruentes com as mesmas, sabe-se, no entanto, que dependem, também, do modo como os atores educativos que no terreno se envolvem nas mesmas e como é que se envolvem. Daí que seja necessário enfrentar uma outra questão: Até que ponto, no espaço de decisão política que cabe ao Ministério da Educação gerir, se criaram as condições organizacionais necessárias para suportar aquelas mudanças em cada agrupamento ou escola não-agrupada?
Será esta a pergunta que irá orientar a reflexão que pretendo partilhar no próximo texto a publicar neste blogue.
Referências bibliográficas
Teodoro, António (2026). O tempo longo da educação. Revista Visão nº 1752 (de 1.10.2026 a 7.10.2026), 82 – 85.