São vários os comentadores que têm vindo a atribuir a João Costa a responsabilidade pela quebra dos resultados dos estudantes portugueses nas provas do PISA 2025, tendo o próprio referido a necessidade de “ser preciso assumir os resultados (a nível analítico e também politicamente quando temos ou tivemos, como eu, responsabilidades no sistema educativo)” (Costa, 2026). Sem negar que, enquanto ex-secretário de Estado e ex-ministro da Educação, a assunção das suas responsabilidades implica que tenha de apontar o dedo para si antes de o apontar aos outros, não deixando de considerar que uma tal atitude passa por “não nos demitirmos de analisar os dados com rigor e exigência, e contribuir para uma reflexão coletiva para a inversão desta tendência” (idem).
Dito isto, importa perguntar o que é que a ação governativa de João Costa teve a ver com os resultados obtidos no PISA 2015?
Proporei a minha própria resposta para esta questão, a qual está longe de poder ser entendida como uma questão isenta de dificuldades, quanto mais não seja porque os resultados do PISA não podem ser objeto de leituras simplistas e lineares. António Teodoro sobre este assunto, e enquanto investigador principal de um estudo sobre a evolução dos resultados do PISA, entre 2000 e 2018, afirma, de forma clara, que “não encontrámos evidência que permitisse atribuir a melhoria dos resultados a uma política educativa específica” (Teodoro, 2026, p. 85). Apesar de ser necessário ter em conta tal conclusão, não se pode recusar a possibilidade de os resultados do PISA poderem ser relacionados com as medidas de política educativa, seja aquelas que contribuíram para que o desempenho dos estudantes evidenciasse atitudes e ações desejáveis, seja aquelas que tiveram efeitos contrários.
No caso da reflexão sobre as responsabilidades de João Costa (JC) começo por contextualizar a sua ação como Secretário de Estado que, inspirado no projeto dinamizado pela OCDE: The future of education and skills – Education 2030: The future we want (OECD, 2018), arranca com o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), o qual culmina com a promulgação do DL 55/2028, e igualmente do DL 54/2018. Dois documentos jurídicos estruturantes da ação política de JC que não podem ser dissociados nem do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nem das Aprendizagens Essenciais referentes a cada uma das áreas curriculares que integram os planos de estudo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nem, finalmente, da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.
Analisando as decisões de JC, do ponto de vista da racionalidade educativa subjacente ao PISA, diria que estamos perante uma relação congruente, uma vez que, convém não esquecer, as provas do PISA, mais do que avaliares se os estudantes dominam conhecimentos, avaliam, sobretudo, como é que os estudantes o mobilizam, interpelam e utilizam para pensar e agir. Tendo em conta aquela racionalidade, a qual decorre da valorização da literacia em Leitura, da literacia em Ciências e da literacia em Matemática, sinto-me perplexo com as críticas daqueles que se situam no campo instrucionista. Se estes desprezam o desenvolvimento da literacia como objetivo curricular e pedagógico, por via da desvalorização das competências enquanto referência nuclear do trabalho educativo a realizar nas escolas, não se compreende porque razão valorizam tanto os resultados do PISA e reivindicam, para si (mesmo que de forma abusiva), que os resultados de 2015 se deveram à ação política do ministro Nuno Crato. O que seria expectável é que se distanciassem deste programa e dos seus resultados, dado que o que o PISA avalia contraria os objetivos das perspetivas curriculares e pedagógicas conservadoras. Basta comparar o anexo 2, do Relatório Nacional sobre o PISA 2025, para se constatar a incongruência manifesta que se pode estabelecer entre o programa educacional conservador e os descritores relativos ao nível de proficiência em Ciências (entre as páginas 121 e 131), a Leitura (entre as páginas 132 e 135) ou a Matemática (entre as páginas 136 e 138) que se utilizam como critérios de avaliação do PISA 2015.
Para quem se enquadra e defende um programa educativo conservador não é tanto o desenvolvimento das competências que deve constituir a preocupação dos professores, mas a reprodução da informação (confundida, neste caso, com o conhecimento) que estes deverão transmitir. Foi em oposição a esta abordagem que JC avançou com o PAFC, recusando, entre outras coisas, a visão epistemológica autoritária acerca do conhecimento que carateriza a abordagem conservadora, bem como a leitura deficitária e paternalista que, neste âmbito, se produz sobre o estatuto dos estudantes, o que acaba por explicar quer a recusa da prescritividade do currículo centralizado, quer as práticas e as estratégias de ensino sequencialmente formatadas, quer, ainda, a conceção seletiva de avaliação que naquela abordagem se defende.
Em alternativa, JC, socorrendo-se do projeto da OCDE, elege tanto a noção de competência como o novo eixo curricular a respeitar, como cria as condições jurídicas que suportem práticas de gestão curricular mais flexíveis, em função das quais se transforme a relação dos alunos com o conhecimento culturalmente validado, de forma a que a sua apropriação se converta numa oportunidade de desenvolvimento dos mais diversos tipos de competências. Deste modo, os alunos passam a ser entendidos como atores educativos que deixam de ser vistos em função da sua incompetência e ignorância, para se assumirem como participantes ativos no projeto de educação que lhes diz respeito, o qual se inicia a partir do reconhecimento daquilo que pensam, daquilo que já sabem e daquilo que fazem, de forma a serem interpelados e a interpelarem-se, a confrontarem-se com outras fontes de informação e outras perspetiva, para poderem vir a ser o que ainda não são. Deste modo, é o confronto que os estudantes estabelecem com o conhecimento culturalmente validado, e o trabalho intencional que os professores produzem neste âmbito, que permite o desenvolvimento daquelas competências.
Será de acordo com estes pressupostos que se afirma a dimensão inclusiva do projeto de JC, a qual exige uma rutura com a gramática escolar vigente, alicerçada no modo de ensino simultâneo. Mais do que transmitir informação para ser reproduzida pelos estudantes, enquanto ação pedagógica dominante, os professores passam a propor desafios culturais pertinentes, porque epistemologicamente fundamentados, estabelecem regras, assim como fornecem os diversos tipos de recursos e de apoios que são necessários para que os alunos aprendam, monitorizando, avaliando e tomando decisões curriculares e pedagógicas consequentes
Como se constata, e ao contrário da acusação dos setores mais conservadores, o projeto de JC, mais do que desvalorizar o conhecimento culturalmente validado, visa redefinir o seu estatuto, enquanto componente que se articula com as capacidades e as atitudes a desenvolver, de forma a configurar-se, assim, a noção de competência. Trata-se de uma abordagem que pode ser melhor compreendida através da leitura do livro, da autoria de João Costa e de João Couvaneiro (2019), intitulado Conhecimentos vs. Competências: Uma dicotomia disparatada na educação. Uma obra onde os autores defendem, de forma clara, que “quem quer competências também quer conhecimento, mas a recíproca nem sempre é verdadeira, o que torna mais relevante discutir o que seria o aluno sem competências” (p. 37). A resposta encontra-se, de algum modo, patente no desempenho dos estudantes portugueses nas provas do PISA.
Será no próximo texto que refletirei sobre as vulnerabilidades do PAFC, após ter acabado de abordar, neste texto, algumas das suas dimensões mais promissoras. O meu propósito é claro: visa constituir-se como um contributo para pensar sobre o presente e o futuro da Escola, de forma a desenharem-se as alternativas que é necessário construir para que esta se afirme como um contexto educativo culturalmente empoderador.
Referências
Costa, João (2026). Um contributo para ler os resultados do PISA, sem facilitar nem desresponsabilizar. Semanário Expresso, 09. 09. 2026.
Costa, João; & Couvaneiro, João (2019). Conhecimentos vs. Competências: Uma dicotomia disparatada na educação. Lisboa: Guerra & Paz.
Crato, Nuno (2024). Aprender. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.
OECD (2018) The future of education and skills – Education 2030: The future we want. Paris: OECD.
Teodoro, António (2026). O tempo longo da educação. Revista Visão, nº 1752, 82 – 85.