Sobre a reflexão educativa tecnocrática

Abordo esta questão, a partir de uma reflexão de Neil Postman que se interroga sobre a margem de manobra da Escola para lidar com a crise das narrativas educativas que a perturbam e constata que a maioria dos educadores têm vindo a ignorar esta questão. Para ele, muitos destes educadores

“têm centrado a atenção na engenharia da aprendizagem, tendo preenchido os seus diários com relatos de pesquisas que mostram que este ou aquele método é o melhor para ensinar Leitura, Matemática ou Estudos Sociais. A prova da superioridade de determinado método é normalmente apresentada na linguagem da estatística a que, apesar da sua natureza abstrata, se chama normalmente de «provas concretas». Isto traz à profissão o sentimento de que está a progredir e, por vezes também, ilusões de grandeza. Li recentemente um artigo na American Educator no qual o autor afirmava que os métodos de ensino baseados em investigação no campo da ciência cognitiva são «o equivalente educacional da vacina da poliomielite e da penincilina».

Contra que doenças irá a ciência cognitiva proteger os alunos é ainda duvidoso. Na verdade, pouco importa. O panorama da educação está inundado de afirmações semelhantes acerca dos milagres que resultarão da informática, da seleção da escola, da responsabilização dos professores, dos padrões nacionais de avaliação dos alunos e do treino chamado de «língua integral» (...).

Tempos houve em que os educadores adquiriram notoriedade por nos darem razão para aprender; hoje em dia tornam-se famosos por terem inventado este ou aquele método” (Postman, 2002, p. 42-43).

Sendo este um excerto de um texto que se encontra num livro publicado, originalmente, em 1995, não deixa de ser, apesar da sua idade, um texto tão pertinente quanto atual. Ando a lê-lo agora e, ao fazê-lo, não posso deixar de pensar sobre o tipo de reflexão que predomina quando o tema é a aprendizagem inicial da língua escrita. Hoje, os termos do debate que este tema suscita é, provavelmente, uma das manifestações mais exuberantes da crescente hegemonia da perspetiva que Postman denuncia, a qual corresponde à tecnocratização da reflexão educativa que, não por acaso, tem a sua origem no campo da Psicologia, à boleia do cognitivismo reinante.

Importa começar por esclarecer que o facto da Psicologia se envolver nessa problemática não é um problema em si mesmo. O património de reflexões que tem vindo a ser construído nesta área do saber é valioso e necessário, o que não o transforma, contudo, num património à prova de interpelação e de crítica. Se não o podemos desperdiçar, também não podemos estabelecer uma relação com o mesmo de forma acrítica. É que há outras abordagens que se encontram concetualmente ancoradas em estudos, reflexões e práticas que não podem ser menosprezadas quanto à sua validade e credibilidade, só porque se constroem em função de preocupações epistemológicas e pressupostos concetuais diferentes.

É este o caso quando é necessário reconhecer que pode haver leituras diversas relativamente ao modo como se concebe a aprendizagem da linguagem escrita no campo das Ciências da Educação. Trata-se de um acontecimento tão expectável quanto coerente. A função do conhecimento científico não passa por propor respostas tão infalíveis quanto inexpugnáveis. Quando isto acontece, a reflexão aproxima-se perigosamente dos pressupostos do conhecimento religioso, desqualificando-se ou ficando refém dos já referidos processos de instrumentalização tecnocrática. Trata-se de uma abordagem que, no caso das Ciências Sociais e Humanas, revela os seus vínculos ao positivismo, o qual se constituiu como um movimento epistemologicamente autoritário, já que impõe leituras indiscutíveis que, só o são, por via de um conjunto de operações heurísticas que são pensadas e executadas para viabilizar uma tal possibilidade.

No caso da aprendizagem inicial da linguagem escrita, um tal projeto torna-se possível quando os atos de aprender a ler e a escrever são concebidos como atos subordinados às dinâmicas cognitivas que os estudos, oriundos da áreas da Psicologia, revelam. Valida-se, assim, o processo conducente à definição das estratégias de ensino cuja eficiência aqueles estudos garantem, de forma a legitimar-se que as mesmas sejam prescritas aos professores para que estes as possam aplicar nas respetivas salas de aula.

Neste tipo de abordagem, a dimensão epistemológica não é uma dimensão que seja objeto de reflexão explícita. Aceita-se tacitamente que a relação inicial das crianças com a linguagem escrita se deve circunscrever aos exercícios de descodificação de palavras, sem se discutir outras possibilidades de definir os atos de ler e escrever. Se este é um projeto exequível, não deixa de ser um projeto, em termos curriculares e pedagógicos, muito pobre. É que para discutir as diferentes possibilidades que dispomos para ensinar uma criança a ler e a escrever, temos de começar por discutir porque é que a leitura e a escrita se expandiram como atividades culturais no mundo em que vivemos e quais os desafios pessoais e sociais com que somos confrontamos, hoje, quando lemos e escrevemos. Sem compreender o que está em jogo, não é possível propor mais do que uma abordagem circunscrita para perguntas tão relevantes como: Quais as competências que se podem e devem desenvolver quando se aprende a ler e a escrever? Para que é que os alunos de hoje necessitam de aprender a ler e a escrever?

Só uma resposta séria e fundamentada sobre estas questões é que nos autoriza a refletir sobre as possibilidades de que dispomos para o fazer e a compreender que a valorização das evidências está longe de reduzir as possibilidades, apenas, a uma possibilidade. Isto é, sem a explicitação dos compromissos epistemológicos das diferentes correntes que abordam a aprendizagem da leitura e da escrita correm-se riscos desnecessários que nos aprisionam e nos impedem de expandir a nossa capacidade de reflexão e de intervenção como atores educativos. Para além disso, mistificam-se os debates e alimentam-se ilusões que, por o serem, desembocam sempre em desilusões e confrontos estéreis.

Espero que se compreenda que a perspetiva que aqui apresento não visa negar à Psicologia cognitiva o direito de participar e intervir neste campo. O que discuto são as suas vulnerabilidades concetuais e, sobretudo, a sua arrogância epistemológica que deriva de uma visão autocrática dos resultados dos seus estudos. Nunca, como agora, a palavra evidência adquiriu um estatuto tão inexpugnável, apesar de nem sempre se reconhecer o que António Nóvoa (2005) nos recorda quando afirma que tudo o que é evidente mente.

Seja como for, a Psicologia cognitiva faz o seu caminho, envolve-se na discussão e reflexão sobre os problemas, ao contrário de outros que, no campo das Ciências da Educação andam a fazer o quê?

Referências bibliográficas

Nóvoa, António (2005). Evidentemente: Histórias da educação. Porto: Edições ASA.

Postman, Neil (2002). O fim da educação: Redefinindo o valor da escola. Lisboa: Relógio D’água.